Muchas veces los docentes no sabemos por dónde empezar a repensar nuestras prácticas. Queremos cambiar algo, pero no sabemos bien qué.

La innovación per se no sirve de mucho. Sólo tiene sentido si permite resolver algún problema vigente. En nuestro caso: permitir que los alumnos aprendan (mejor).

Con la idea de ayudarte a responder a la pregunta “¿qué aspecto de mi práctica docente necesito mejorar?” armé este post, que a su vez pretende servir de guía para recorrer el blog, sobre todo para quienes recién llegan (al blog, y a la docencia universitaria).

Pero ojo. Como la enseñanza es un sistema, te aseguro que cuando empieces a revisar un aspecto de tu práctica vas a tener la necesidad de revisar los demás. Porque todo tiene que ver con todo, y los cambios en un elemento repercuten en los demás, cual efecto mariposa, efecto dominó, efecto ventilador…… O cualquier otro efecto que te resulte a la vez desafiante y alentador.

Por todo eso, y aprovechando que los fines de año son la excusa perfecta para un balance / recopilación…

En este post: 

• Analizo los distintos peldaños que puede implicar la tarea docente, retomando lo que trabajé en el Panel “Buenas prácticas de enseñanza en el nivel superior” de la UFLO, en el que participé como invitada hace poquito.
• Hago una especie de recopilación de los posts publicados hasta ahora, ordenándolos a modo de guía práctica o índice para empezar a pensar en posibles mejoras de nuestras prácticas de enseñanza.

¿Te animás?

¿Qué es enseñar en la universidad?

Para arrancar, empecemos por el principio.

Me parece clave que nos pongamos de acuerdo en cuanto a esta pregunta central: ¿cuáles de nuestras prácticas habituales se enmarcan en lo que entendemos por “enseñar en la universidad”?

Y acá es donde, en sentido súper amplio, mi respuesta es: “todas”.

¿Por qué?

Porque -en sentido amplio, insisto- enseñar es todo aquello que hagamos para promover los aprendizajes de nuestros alumnos.

Y todas esas prácticas que enumeré recién (y muchas más) tienen por sentido contribuir a promover esos aprendizajes.

Es que entender “el sentido” de lo que hacemos es clave.

Parece obvio pero no lo es.

Entonces, un primer paso -el primordial, diría yo- para empezar a repensar nuestras prácticas es preguntarnos por el sentido de lo que hacemos.

¿Para qué lo hacemos?
¿Para qué preparamos tal actividad? ¿Para qué explicamos tal tema? ¿Para qué evaluamos con este instrumento?

Otra vez: Parece obvio, pero no lo es.

Muchas veces llevamos adelante prácticas de enseñanza que son las que siempre estuvieron ahí, las típicas, las que vimos en nuestros docentes, las que desarrollan nuestros colegas…

¿Pero están realmente centradas en promover los aprendizajes de nuestros alumnos?

Y esto me lleva al próximo punto.

¿Cómo tiene que ser una práctica de enseñanza para estar realmente centrada en promover los aprendizajes?

O sea…

¿Qué características tiene una buena práctica de enseñanza en la universidad?

Y ahora sí. Yo creo que una buena práctica de enseñanza tiene que tener las siguientes características distintivas…

Paso a enumerarlas (e incluyo los links a los posts que trabajan en profundidad cada uno de los puntos).

Se centran en que los alumnos puedan aprender

Eso supone preguntarnos qué necesitan ellos para poder aprender.

Implica, por lo menos:

Garantizar que lo que enseñamos se relacione con lo que ellos saben

Esto no es opcional. Es parte de nuestra tarea. Supone encontrar esa conexión, aún cuando a priori parezca que no la hay, que está muy lejos.

“No saben nada respecto de lo que yo enseño. No hay relación.”

Yo creo que siempre la hay. Porque lo que enseñamos, sea lo que sea, tiene algo que ver con la vida en general… ¿O no? (Si no, ¿para qué lo enseñamos?)

• La teoría del velcro - La importancia de aprender relacionando

Una vía ideal de encontrar esa conexión es apuntar a lo simple.

• Más claro, echale petróleo - El desafío de decirlo simple

Usar metáforas, analogías, historias, humor… Acercarnos (con nuestro contenido) a la vida de los estudiantes.

• La clase fuera de serie - Tomar lista pasó de moda

Porque lo simple es el lenguaje universal. Es lo que todos entendemos.

Y a partir de ahí, una vez que todos entendemos de qué estamos hablando, empezar a complejizar.

Promover la acción de los alumnos sobre el conocimiento

Al igual que el punto anterior, esto ya lo escuchamos bastante. 

Sin embargo, lo ponemos menos en práctica de lo que deberíamos.

Y con eso me refiero a que deberíamos programar nuestras clases  y nuestras cursadas en general, no tanto pensando en lo que nosotros vamos a decir, sino en lo que ellos van a hacer.

Esto implica no dejar la práctica para el final (de la clase, de la cursada), sino centrar en ella los aprendizajes que buscamos… ¿O es que sólo nos interesa que aprendan al final (y no durante toda la cursada)?

• Actividades express - Cortemos con la rutina de la exposición
• La clase como alegato - Des-sacralizar lo que enseñamos
• La clase como universo paralelo - La imaginación tomada en serio

Partir de las preguntas que se están haciendo los estudiantes

Una pregunta refleja una necesidad de conocimiento que busca ser saciada, como un vacío que necesita ser llenado. Como el hambre y la necesidad de comer.

Cuando tenemos una pregunta, cuando hay algo que no sabemos y nos genera curiosidad, intriga, es como si tuviéramos un candado cerrado… ¡Necesitamos encontrar la llave que lo abre!

Implica dejar de dar respuestas a preguntas que nunca se hicieron (como si diéramos una llave sin decirles para qué).

Podemos, primero, identificar las preguntas que los alumnos se están haciendo. Pero las verdaderas. Las inquietudes genuinas. No “¿cuáles son las 10 características de tal cosa?” porque… ¡nadie se está preguntando eso!

Y también podemos instalar preguntas que todavía no se están haciendo. “Matarlos” con la intriga, para que “mueran” por asistir a nuestra próxima clase.

• Coordenadas para el aprendizaje - Enseñar a partir de las preguntas de los alumnos

Se centran en que los alumnos quieran aprender

Acá estamos hablando de motivación, de esa energía que nos pone en movimiento.

• Manantial de agua fresca - El dilema de la motivación en la universidad

Se suele decir que los estudiantes universitarios deben venir motivados.

Por supuesto que una cuota de motivación personal es necesaria. Pero no alcanza.

Porque aun cuando vienen motivados, esa motivación se agota después de un tiempo de cursada (como la batería de un celular).

Se vuelve necesario que nuestra propuesta se entrelace con esa motivación inicial de los alumnos para que les sirva de sostén, para que los ayude a seguir, y les permita -como decía- querer aprender, y aprender mejor.

• El lunes empiezo la dieta - Al rescate de la motivación perdida

Y a eso contribuyen, entre otras cosas, las propuestas que:

Les hacen sentir que pueden, que son capaces, que contribuyen a su auto-confianza. 

• Sostén del aprendizaje - Ayudar a que los alumnos confíen en sí mismos

Les permiten elegir algo de lo que deben aprender.

• Elige tu propia aventura - La posibilidad de aprender lo que nos interesa

Se centran en promover un Aprendizaje con Sentido

Es que algo que atraviesa todo esto que estoy diciendo (¡y todo el blog!), que contribuye a que los estudiantes puedan y quieran aprender, y es que entiendan para qué tienen que aprender lo que enseñamos.

Y el sentido de lo que tienen que aprender en la universidad está dado por la profesión de destino para la cual se están formando.

Siempre digo que los alumnos tienen derecho al sentido. Tienen derecho a entender cuál es el objetivo que estamos persiguiendo con lo que les proponemos.

La profesión de destino es lo que hace inteligible, lo que ordena toda nuestra propuesta. ¡Es lo que le da sentido!

• "¿Por qué tengo que aprender esto?" - En busca del sentido perdido

Y acá necesitamos hacer 2 cosas.

Primero, identificarlo. Entender -nosotros primero- cuál es el sentido que tiene para los alumnos lo que les proponemos que aprendan. Y digo esto porque muchas veces no lo sabemos (sobre todo cuando nuestros estudiantes pertenecen a distintas carreras, y a carreras que no son la nuestra).

Y segundo, comunicarlo. Lo cual me lleva a…

Se centran en comunicar lo que se ofrece

Otro aspecto más que parece obvio pero no lo es.

Y sí… ¿Cómo no vamos a contar lo que ofrecemos? Obvio que lo hacemos…

Sí, seguro.

Pero acá me refiero a contarlo con gran conciencia retórica, es decir, pensando en los destinatarios.

Sería ideal contar todo eso en la primera clase -nuestro primer contacto real (virtual o presencial) con los alumnos.

Pero aún antes: al escribir el programa de la asignatura.

• Espejito, espejito - Programar para re-pensar mi asignatura

Yo suelo referirme al programa como una carta de presentación donde tenemos oportunidad de “vender” nuestra propuesta, de “seducir” con ella.

Estos términos suelen generar cierta resistencia, cierto rechazo… Como si con ellos estuviera promoviendo una suerte de engaño a los alumnos para lograr que acepten (si es que esa decisión estuviera realmente en sus manos y no se vieran “coaccionados” por el plan de estudios).

Todo lo contrario.

Seducir o vender no implican mentir (o no deberían, al menos), sino mostrarnos como somos (o como es nuestra asignatura). Contar qué tenemos para ofrecer, cuál es nuestro aporte… 

Si lo hacemos bien, si somos capaces de contarles qué tenemos para ellos (los alumnos), eso debería bastar para que comiencen a cursar nuestra materia con la expectativa que deseamos que tengan, ¿no?

• Hola, soy una asignatura - El desafío de explicar lo que enseñamos

Ofrecen la mejor versión de contenidos para los estudiantes

Y en línea con lo anterior, creo que una buena práctica de enseñanza define qué versión de contenidos va a ofrecer a los alumnos pensando en ellos.

(Sí, versión…)

Y el pensar en ellos supone entender que la mejor versión es aquella que tiene reales posibilidades de adquisición, es decir, que puede ser aprendida (lo cual remite a varios puntos de los que vengo enumerando hasta ahora).

Y eso supone, entre otras cosas, renunciar a enseñar “todo”. Es decir, evitar sobrecargar la enseñanza, para que nuestra asignatura no parezca “Buscando a Wally”. Cuando una propuesta de contenidos “rebalsa”, está tan llena que no se entiende qué es lo importante ni por donde conviene empezar.

• La Maldición del “Por las dudas” - La tendencia a sobrecargar la enseñanza

Es preferible ofrecer una selección que invite a ser aprendida, y que permita que entre todos trabajemos sobre los contenidos sin tener que estar corriendo contra reloj, ni haciendo malabares con el tiempo.

• El tiempo es tirano, ¿o el tirano soy yo? - El problema de priorizar

Para eso es crucial centrarnos en lo que ellos necesitan aprender (en línea con su profesión de destino) más que en aquello en lo que nosotros nos especializamos.

• Cuestión de zoom - El dilema de enseñar generalidades siendo especialista

Se centran en evaluar con sentido

¿Qué puede querer decir esto?

Muchas cosas.

Pero, por enumerar sólo un par, digamos que resulta imprescindible crear instancias en las que los estudiantes pongan en práctica lo aprendido sin que nada interfiera en su desempeño.

Y eso implica, por un lado, generar consignas de examen que resulten familiares, conocidas. Quiero decir, si vamos a evaluar con análisis de caso, tenemos que haberles dado oportunidades de que ellos mismos pongan en práctica esa tarea con anterioridad. 

• ¿“Es parte del examen comprender la consigna”? - Reparar nuestra posible ambigüedad
• Lo primero es la familia - La coherencia entre enseñanza y evaluación

Evitar las sorpresas es clave al momento de evaluar.

• Luz, cámara, ¡acción! - El examen como escenario

Y en la misma línea, necesitamos generar criterios compartidos en cuanto a qué es lo que estamos evaluando y cuáles son los parámetros que usaremos para definir si una determinada respuesta (del tipo que sea) es correcta o no lo es.

Y es que, en definitiva, toda evaluación debería convertirse en autoevaluación. Nosotros, los docentes, no vamos a estar “ahí” en cada desempeño de nuestros estudiantes convertidos en profesionales. por eso necesitamos que ellos hayan incorporado los criterios que nosotros propusimos, de manera que puedan evaluar sus producciones (diagnósticos, propuestas de mejora, informes, etc.) por ellos mismos. 

Promueven un permanente retorno sobre sí mismos

Y por último, resulta fundamental reflexionar sobre nuestras prácticas (¡esto que estamos haciendo!). Mirarnos, como si tuviéramos un espejo en la mano. Preguntarnos continuamente si estamos haciendo lo correcto, o al menos lo mejor que podemos, para aproximarnos cada vez más a todos los puntos que venimos mencionando (entre otros, claro).

• ¿Qué harías si las condiciones de enseñanza fueran ideales? - Un post para mirarnos bien adentro
• Seamos conservadores - Basta de clases expositivas
• Elegí lo que heredás - Cómo desafiar el “siempre fue así”
• Evitemos la mala praxis educativa - El derecho a una buena educación

Para acercarnos cada vez más a una Enseñanza con Sentido que promueva un Aprendizaje con Sentido.

Aletear sin parar

Bueno. Habrás visto que hay muchísimas cosas para repensar… 

La idea es que este post sirva como hoja de ruta para bucear en todas estas dimensiones de la práctica docente, usando los posts de este blog como insumo. 

Y para eso, puede ser útil preguntarse:

• ¿Enseño de manera que mis alumnos puedan y quieran aprender?
• ¿Tengo en cuenta las preguntas de los estudiantes para organizar la enseñanza?
• ¿Intento enseñar los contenidos de manera simple?
• ¿Promuevo que los alumnos entiendan para qué tiene que aprender lo que enseño?
• ¿Comunico de manera clara y atractiva el aporte de mi asignatura a la formación de los estudiantes?
• ¿Me ocupo de elegir la mejor versión?
• ¿La evaluación que propongo tiene sentido?
• ¿Reflexiono permanentemente sobre mis propias prácticas?

Te deseo un nuevo año generando el torbellino de mejoras que te propongas.

Y vos, ¿por dónde vas a empezar a repensarte como docente universitario?