Describí, compará, analizá, justificá… Cómo evitar que en nuestros exámenes los alumnos se enfrenten por primera vez a ciertas demandas cognitivas, generando desempeños distintos a los esperados. La propuesta formativa como sistema.

Describen cuando pedimos que analicen. 
Analizan cuando pedimos que comparen. 
Enumeran cuando pedimos que justifiquen.

¿Por qué pasa esto?

Ya vimos que muchas veces las consignas de nuestras evaluaciones son confusas, o ambiguas, o complejas.

Pero ¿siempre es ese el motivo?

¿O puede haber otro factor involucrado en ese desencuentro entre lo que nosotros preguntamos y lo que ellos responden?

En este post….  

• Analizo -una vez más- por qué puede pasar que los estudiantes no comprendan bien lo que se les solicita en las consignas de examen (en particular, en las abiertas).
• Sostengo la necesidad de buscar la “familiaridad” entre la enseñanza y la evaluación.
• Te propongo distintas maneras complementarias de promover en los estudiantes el desarrollo de las habilidades cognitivas que nos interesan. 

¡Los hermanos sean unidos!

Habilidades cognitivas…

Describir, enumerar, explicar, comparar, analizar, justificar…

Son todas demandas cognitivas distintas que suponen distintas habilidades, como vimos acá.

Pero, ¿qué supone -concretamente- cada una?

¿Cómo se diferencian?

¿Lo saben los alumnos?

¿Lo tenemos claro nosotros, los docentes?

Seguro que te acordás de la anécdota que conté en este post, en la que a los estudiantes de último año de Ciencias de la Educación les costaba definir “educación”.

Se limitaban a decir algo como “es un proceso social y multidimensional…” 

No los culpo.

No sólo porque el concepto de educación puede resultar complejo de definir… sino porque muchos de nosotros podemos no tener claro qué quiere decir definir un concepto.

Quiero decir: aunque muchas veces nos limitemos a eso, tirar algunas características no equivale a definir un concepto.

Definir un concepto supone principalmente describir sus rasgos esenciales, aquellos que lo distinguen de otros, que lo convierten en algo por sí mismo… ¿Qué es lo que lo hace único? 

De la misma manera, las demás habilidades cognitivas también tienen su especificidad.

Describir no es lo mismo que analizar.

Explicar no es lo mismo que argumentar.

El problema es que muchas veces los alumnos no comprenden qué es lo que -concretamente- les estamos pidiendo que hagan.

¡Es que no entienden lo que leen!

¿Se trata realmente de un problema de comprensión lectora?

Pareciera que no.

En lugar de eso, Carlino (2005) sostiene que esa incomprensión se relaciona más bien con un desajuste entre las expectativas del docente y el punto de vista de los alumnos y un diferente nivel de inserción en la cultura académica específica.

“Los alumnos desconocen las pautas de nuestras comunidades académicas, pero, para ingresar a ellas, han de aprender sus reglas de juego. Cuando no entienden una consigna o, mejor dicho, cuando la entienden a su manera, esto no es índice de que desconocen (sólo) el vocabulario. Es señal de que ignoran las expectativas de uso que hay detrás de las palabras, los modos de hacer con ellas, que se nos han vuelto naturales a los docentes, pero que son producto de toda nuestra historia de socialización en una disciplina determinada.”

(Carlino, 2005: 161-2)

…que damos por sentado

Pero, ¿cómo que desconocen qué quiere decir “describir, explicar, justificar…”?

¿No tiene que traerlo sabido del secundario?

No necesariamente. 

En realidad, esas habilidades no son parte de un aprendizaje “general”, sino que pertenecen a la disciplina específica que tienen que aprender. 

Por ejemplo, justificar en ciencias exactas no es lo mismo que en ciencias sociales. 

De hecho, siguiendo nuevamente a Carlino, los docentes de ciencias sociales y humanas no solemos conformarnos con que los estudiantes aprendan ciertas ideas sino que exigimos que puedan fundamentarlas y que reconozcan que algunas ideas se oponen a otras. Por eso también esperamos que los alumnos hagan referencia a los autores que las han elaborado. Insistimos en que aprendan a citar y referenciar el pensamiento ajeno porque esa práctica tiene sentido en nuestro ámbito académico. 

El problema es que esos modos de comprender y organizar por escrito los fenómenos estudiados que son característicos de nuestras disciplinas…

“...los damos por universales, los creemos sabidos, los exigimos, no los explicitamos y menos los consideramos objetos de enseñanza. Este hecho, que mantiene implícito lo que ha de ser aprendido, dificulta más todavía su apropiación por parte de los alumnos y es una poderosa causa de su desorientación, del desánimo de muchos, de su fracaso y abandono de los estudios.”

(Carlino, 2005: 164)

Evaluación coherente

¿Qué pasará, entonces, cuando en una evaluación les pidamos que pongan en juego alguna de esas habilidades cognitivas que son tan conocidas para nosotros, pero tan poco específicas para ellos?

Interpretarán a su manera lo que les solicitamos y responderán lo que creen que es correcto.

Y acá llegamos finalmente al punto que quería tratar.

Entonces… ¿cómo hacer para que en los exámenes los estudiantes pongan en juego las habilidades específicas que demandamos y su desempeño se ajuste a lo que nosotros queremos evaluar?

Y para eso, necesitamos haber trabajado con consignas similares durante los momentos de enseñanza, promoviendo que los alumnos se enfrenten a esas demandas cognitivas con anterioridad al momento de la evaluación, y puedan ponerlas en práctica y despejar todas las dudas que tengan al respecto antes de ser evaluados.

“Consignas similares” quiere decir parecidas, pero distintas.

• Si en clase propusimos que analicen un caso, en el examen propondremos que analicen otro.
• Si en clase les pedimos que den argumentos respecto de una postura sobre un tema, cuando evaluemos les pediremos que den argumentos sobre alguna otra cosa.

O, dicho a la inversa, pensando de atrás para adelante: si vamos a querer evaluar su capacidad de, por ejemplo, justificar, tenemos que preparar instancias de enseñanza en las que les demos oportunidades de aprender esa habilidad.

“No puede ser que la primera vez que les pedimos a los alumnos inferir e ir ‘más allá de lo dado’ sea el día del examen.”

(Pozo y Pérez, 2009: 39)

El derecho a ser enseñados

¿Cómo trabajar, entonces, durante la cursada para promover el aprendizaje de esas habilidades?

Hay varias maneras de trabajar en clase de manera de anticipar el tipo de consignas que se utilizarán en el examen para que resulten familiares.

No hay por qué elegir una: podemos implementar todas, ya que se complementan a la perfección.

Veamos…

Modelar las habilidades

Primero, es necesario modelar nosotros mismos la puesta en práctica de esas habilidades.

Como vimos, si nosotros nos la pasamos exponiendo de manera descriptiva tema tras tema, ¿cómo esperamos que ellos aprendan, por ejemplo, a ofrecer argumentos de las ideas que sostienen?

Un primer paso para aprender una habilidad es verla en acción. Y para eso, puede ser el docente quien la ponga en práctica cotidianamente en sus clases, o puede aparecer modelada en los textos que ofrecemos como bibliografía, o en otros recursos.

Ofrecer instancias para poner en práctica las habilidades

También es clave ofrecerles instancias para que ellos mismos puedan poner en práctica esas habilidades que luego evaluaremos, utilizando consignas semejantes a las que aparecerán en el examen (incluso a modo de simulacro).

Al enfrentarse a las consignas tendrán oportunidad de preguntar lo que no entiendan y de comprobar si sus respuestas eran las esperadas, y realizar los ajustes necesarios.

Además, haber practicado lo que luego deberán hacer en el examen les permitirá reducir la incertidumbre y la ansiedad ante lo desconocido, factores que pueden influir negativamente en el desempeño.

Ponerlos en situación de “evaluadores”

Como complemento de lo anterior, podemos implementar otras estrategias que coloquen a los alumnos en situación de "evaluadores" de respuestas a consignas como las que vamos a usar.

¿Cómo?

• Podemos pedirles que respondan individualmente una consigna como las que evaluaremos, luego intercambiar las respuestas y pedir que evalúen la respuesta de un compañero.
• También podemos entregarles "respuestas de examen ficticias" (quizás extraídas de cursadas anteriores), algunas correctas y otras no tanto, para que ellos mismos identifiquen las fortalezas y debilidades de cada una. 

Ambas opciones persiguen la misma finalidad: que infieran y se apropien de los rasgos distintivos de las habilidades cognitivas que tienen que poner en juego en cada tipo de consigna.

En síntesis, trabajando durante la cursada con cualquiera de estas estrategias fomentamos que las consignas utilizadas al momento de evaluar resulten familiares y generen menos dudas… evitando situaciones como ésta:

Durante el examen

Una vez que ya trabajamos con consignas que demandan las habilidades cognitivas que queremos evaluar, será muy fácil atender a las consultas que tengan los estudiantes durante el examen.

Si, por el motivo que sea, no comprenden lo que deben hacer, seguramente podremos andamiarlos remitiéndolos a lo trabajado en clase al respecto.

Después del examen

Pero esto no termina acá. 

Incluso luego del examen podemos contribuir a que los alumnos se apropien más profundamente de esas habilidades cognitivas que buscamos promover.

Podríamos, por ejemplo, repartir las preguntas del examen que ya tomamos y proponer que los alumnos establezcan -de manera grupal- los criterios para que una determinada respuesta sea considerada de máxima, de media y de mínima. 
A continuación podemos contrastar entre todos y generar criterios compartidos. 

Y por último podríamos devolver a cada uno su examen e invitarlo a que compare esos criterios con su propia respuesta… 

Todos nosotros (cada uno en su rol) contribuimos al desarrollo de la cursada, y todos nosotros participamos de evaluar cómo nos fue… 

Si generalmente decimos que queremos que los alumnos se comprometan con el estudio y el aprendizaje, ¿por qué no incluirlos como participantes activos de cada etapa del proceso? 

La propuesta formativa como sistema

La evaluación es una parte dentro de la propuesta formativa que ofrecemos a nuestros alumnos. Debe ser coherente con los demás elementos que la integran y permitir, por lo tanto, que tenga sentido desde la mirada de todos los actores involucrados: eso le dará legitimidad en tanto proceso que permite apreciar en qué medida se alcanzó aquello que habíamos propuesto. 

A esa legitimidad contribuirá también el hecho de que la evaluación sea transparente: sin sorpresas, ni condiciones que impidan que los alumnos pongan en juego sus saberes y habilidades de manera respetada. 

Si todos estamos de acuerdo en que la evaluación que proponemos permite apreciar esos logros, será más probable que los alumnos hagan propios esos criterios evaluativos y conviertan la evaluación en autoevaluación: el día de mañana no nos tendrán a nosotros –los docentes- y podrán ellos mismos apreciar sus avances y detectar sus dificultades, en base a los criterios que hemos compartido.

Referencias 

• Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
• Pozo, J. I. y Pérez Echeverría, M. del P. (2009) “Aprender para comprender y resolver problemas”. En: J. I. Pozo y M. P. Pérez Echeverría: Psicología del aprendizaje universitario: la formación en Competencias. Madrid. Morata.

Y vos, ¿de qué manera garantizás que tus consignas de examen resulten familiares?