Imaginemos que conocemos a alguien y cuando le pedimos que se presente y nos cuente quién es, no le entendemos… ¿Qué futuro nos espera con esa persona? 

Ahora pongámonos en el lugar de un alumno que toma en sus manos un programa de nuestra materia, o concurre a la primera clase de la cursada pensando “a ver qué me cuenta el docente acerca de lo que propone esta asignatura …”, y no le entiende ¡¡al docente!! 

Si socialmente tenemos la idea de que el docente es quien "nos explica las cosas para que las entendamos", y cuando leemos o escuchamos su propia explicación acerca de la materia que dicta no le entendemos… ¡¿qué nos espera de esa cursada?! 

¿Cuáles son las consecuencias de esa dificultad?

En este post…

• Te cuento por qué creo que explicar de qué trata nuestra asignatura es fundamental para aumentar la motivación de los alumnos.
• Analizo qué cuestiones vale la pena tener en cuenta al momento de contar la propuesta de la asignatura.
• Te doy algunos ejemplos míos y de participantes de mis Talleres de Programación, para que veas que a veces es difícil, pero después de algunas reformulaciones se logran resultados geniales.

¡Mucho gusto! ¿Vos quién sos?

Presentemos nuestra asignatura

Imaginemos que todas las materias que pueden cursar los alumnos fueran optativas y ellos tuvieran que decidir cuál cursar leyendo los programas o escuchándonos a nosotros –los docentes- explicar de qué se trata.

¿Cómo les “vendemos” la nuestra? ¿Cómo les contamos de qué se trata?

Alguna vez me han objetado el uso del término “vender”, argumentando que apunta a promover la mercantilización de la educación. 

Nada más lejos.

Entiendo el acto de “venta” como una estrategia de seducción, no como un intento de ver quién grita más fuerte.

Y los alumnos tienen derecho al sentido.

Como suelo decir, creo que nos dormimos en los laureles de la obligatoriedad.

Como los alumnos están obligados a cursar nuestra asignatura si quieren avanzar en sus trayectos formativos (en la mayoría de los casos), muchas veces no nos preocupamos por “seducirlos” con nuestra propuesta. 

Total, tienen que cursarla igual.

Creo que es un gran error.

Lo único que conseguimos son alumnos poco motivados, que no entienden por qué tienen que aprender lo que enseñamos, ni dónde se “para” nuestra asignatura en relación con el resto de las materias, ni qué recorte de contenidos propone, ni desde qué perspectiva trabaja, ni nada… 

Ya vimos acá que aprender algo por obligación puede generar resistencia.

Y también vimos que la motivación contribuye a que los alumnos quieran aprender y aprendan mejor.

Mirá este ejemplo de Análisis Matemático I (extraído de uno de mis Talleres de Programación) y decime si no te morís por cursarla:

• ¿Por qué un ingeniero tiene que estudiar cálculo? Porque necesita de herramientas para predecir. Y… ¿por qué predecir? Por la imposibilidad de la humanidad de manejar el tiempo, podemos diseñar distintas herramientas tecnológicas, pero no podemos atrasar ni adelantar el tiempo. Entonces, por ejemplo, ¿cómo hago para construir un puente y no se caiga? Necesitamos del conocimiento previo sobre lo que sucederá con ese puente, cuál es el material que hay que usar, cuánta carga resistirá, para tener cierta seguridad sobre el mismo. Este es un asunto de predicción. El cálculo se desarrolló para predecir. Es una herramienta matemática que da la posibilidad de predecir ante la imposibilidad de manejar el tiempo. (…)

¿Cómo se llega a armar algo así de irresistible?

Seguime…

Ahora sí… Presentemos nuestra asignatura

Volvamos.

Sostengo que esos primeros contactos (la lectura del programa y la primera clase) son nuestra carta de presentación. 

¿Y si les contamos lo que enseñamos?

A ver…

¿Qué enseñamos? 

Nos toca hablar de nuestro objeto de estudio.
 
¿De qué se trata esta asignatura? ¿Qué se trabaja en ella y cómo?

No se trata de describir el objeto de estudio de la disciplina, que es algo más amplio, sino específicamente de la asignatura. 

Sería cómo explicitar qué versión de contenido elegimos trabajar (Feldman 2015).

¿Qué quiere decir esto? 

• Si yo doy un Taller de Programación de la Enseñanza, debería poder contar cómo concibo a la programación, y qué entiendo por enseñanza, y con qué enfoque trabajaremos.
• Si soy docente de Física II, debería poder compartir con los alumnos qué es la física, qué fenómenos estudia, y qué –de todo eso- se incluye en Física II (y que probablemente se apoye en lo trabajado en Física I, y a su vez siente las bases para Física III).
• Y si mi materia se llama Sujetos de la Educación o Aeropuertos, tengo que poder especificar qué entiendo por esos términos, y desde qué disciplina o disciplinas los abordaremos.

En definitiva, debemos explicitar las definiciones que adoptamos, el recorte que elegimos hacer o la perspectiva desde la cual abordaremos el contenido elegido, siempre en el marco de la profesión de destino. 

Veamos…

Las definiciones

¿Eh? ¿Qué tenemos que definir?

Básicamente, los conceptos que componen el objeto de estudio de nuestra asignatura.

Economía Política, Física de Fluidos, Tránsito, Química Orgánica, Sujetos de la Educación, Análisis Matemático, Histología y Embriología, Comportamiento de los materiales, Ferrocarriles, Programación de la Enseñanza, Hormigón II, Lenguaje, Comunicación y Cultura…

Todas esas asignaturas tienen conceptos en sus nombres. Y hacen referencia a las disciplinas con las que se trabaja, o a los objetos de estudio de esas disciplinas.

¿Qué entendemos por esos conceptos?

Por ejemplo, ¿cómo se define la física o la química? ¿Cuál es su objeto de estudio?

Creo que todos hemos oído hablar de estas disciplinas (seguramente las tuvimos en la escuela secundaria) y tenemos una idea de cuál es su campo de estudio. Pero, ¿sabemos exactamente a qué se dedica cada una y cómo se diferencia una de otra? ¿Lo saben los alumnos?

Buscando definiciones de química, encuentro que se ocupa de estudiar “la materia, su comportamiento, sus transformaciones”. Y cuando rastreo de qué se ocupa la física… ¡encuentro lo mismo! 

Entonces, si ambas tienen a la materia y sus alrededores como su objeto de estudio… ¿en qué se diferencian?

No quiero decir que en el ámbito académico no haya definiciones ya establecidas de estas ciencias, pero a veces ocurre que los propios docentes utilizan definiciones variadas de las disciplinas con las que trabajan. Y, sobre todo, a los ojos de los alumnos que todavía no cursaron estas materias a nivel universitario, esas distinciones no están tan claras.

¿Cuál es el problema? 

Ninguno.

Lo importante es explicitar con qué definición estamos trabajando, es decir, cómo entendemos a nuestras disciplinas de base.

Y esto también aplica a su objeto de estudio.

• Por ejemplo, si estamos a cargo de una materia de Didáctica, sería importante poder señalar que entendemos que es una teoría de la enseñanza... Y cómo definimos enseñanza... 
• Si somos docentes de Física de Fluidos, sería genial que especifiquemos qué son esos fluidos que nos quitan el sueño. 

¿Por qué es importante todo esto?

Lo veo en muchos avances de programación que compartes los participantes de mis Talleres.

• Por ejemplo, en la presentación del programa de la materia Diseño Estructural y Procesos figuraba que “la asignatura desarrolla los fundamentos conceptuales del diseño y del cambio organizacional”. Ni bien lo leí, empecé a dudar… Cuando dice “los fundamentos conceptuales del diseño”… ¿de qué “diseño” está hablando? ¿Diseño gráfico, web, arquitectónico, de interiores, de imagen y sonido, de indumentaria… curricular? ¿O se trata de una materia que aborda el “diseño” en general? (Lo dudo). Si me remito al título de la asignatura, veo que dice Diseño Estructural… OK, pero… ¿qué tipo de estructuras se aprende a diseñar? ¿Se refiere a estructuras de construcción material, o a la estructura jerárquica de una organización, por ejemplo? Y no me dejes ni empezar a preguntarme por el tipo de “procesos” al que alude el nombre, porque no termino más… Claro, si miramos el programa en el marco de la carrera a la que pertenece la asignatura, quizás nos demos una idea acerca de qué es lo que aborda la materia… Pero a veces eso ni siquiera alcanza.
• En Laboratorio de Construcción de Software no se definía el objeto de estudio de la asignatura. ¿Sobre qué se trabaja en la materia? Construcción de software, OK. ¿Qué entienden por eso, concretamente? ¿Se puede especificar un poco? Por ejemplo, ¿cualquier software? Y esa “construcción” ¿supone diferentes etapas o dimensiones? (por ejemplo, relevamiento de información, diseño de soluciones, evaluación de resultados…) ¿O sólo una?
• Y en Cuentas Nacionales figuraba “la Contabilidad Económica (o Cuentas Nacionales) alude al registro de los hechos que reconocemos como económicos”. Listo… Me la dejaron picando. Sin repetir y sin soplar… ¿cuáles son los “hechos que reconocemos como económicos”? En definitiva, ¿a qué alude “lo económico”? (Es otro de esos conceptos que usamos casi a diario en nuestra vida cotidiana, pero que rara vez definimos).

A veces pasa que el nombre de la asignatura viene de larga data, y quedó un poco “genérico” o desactualizado. Los contenidos y el marco teórico en general fue cambiando con el tiempo (es decir, lo que trabajamos dentro de la materia). Pero por complejidades institucionales, muchas veces el nombre no es tan fácil de cambiar, y va quedando. 

Avanzamos en el trabajo con los contenidos sin haber especificado antes ese gran paraguas que va a contener el desarrollo de la cursada.

Ah, pero… ¿los alumnos no se dan cuenta solos?

Y no.

• Eso pasó con la asignatura Técnicas e Instrumentos de Representación I. En la presentación de la materia se aludía a lo que se entendía por representación, y se mencionaban las técnicas que se iban a usar… (Tilde - tilde) Pero de los instrumentos, ni mu… En cambio, sí se hacía referencia a herramientas. Qué curioso… Cuando consulto con la docente de la asignatura (participante de mi Taller) confirmo mi hipótesis: estaba utilizando herramientas como sinónimo de instrumentos.   
• También pasó con Laboratorio de Construcción de Software. A lo largo de la presentación se utilizaba indistintamente construcción de software y desarrollo de software, sin aclarar que se trataba de sinónimos. 

Resulta fundamental explicitar a los alumnos que en lugar de tal término estaremos usando tal otro para referirnos a lo mismo porque lo consideramos más actualizado, más acorde a nuestro marco teórico.

¿Cómo te ves definiendo tu objeto de estudio?

Seguro trabajás con este objeto de estudio hace tiempo, quizás todos los días… 

Muy difícil no puede ser…

Siempre recuerdo cómo les costaba a alumnos de último año de Ciencias de la Educación -a los que recibía en la materia Didáctica de Nivel Superior- definir el concepto de educación (¡central para nosotros!).

Demasiado a menudo caían en descripciones como: 

"Es un proceso social, complejo y multidimensional."

(Fijate cómo los había engatusado ya la Maldición del Conocimiento… ¿Qué necesidad de hablar tan complicado?)

Y siempre recuerdo también a una de las docentes de la cátedra (de quien aprendí mucho acerca del acompañamiento en taller) que respondía: 

“Ir al supermercado también es un proceso social, complejo y multidimensional".

Brillante.

¿Qué hay que hacer para definir un concepto?

• Incluirlo en una categoría conceptual superior
• Señalar qué lo hace único, lo distingue de otros elementos que pertenecen a la misma categoría
• Indicar qué elementos están por debajo, y constituyen casos concretos o ejemplos del concepto que estamos definiendo.

 
En el caso del concepto de educación que tantos dolores de cabeza trajo, decir que se trata de un proceso social y complejo podría ser equivalente a ubicarlo en una categoría superior (donde también se incluye ir al supermercado y tantas otras cosas).

Ahora bien, ¿qué lo distingue de otros procesos sociales y complejos?

Incluso para después poder calificar a ese fenómeno (esto es una buena o mala educación) o dar ejemplos de él (esto es educación formal, informal...), e incluso contraejemplos (esto no es educación).

En síntesis, definir un concepto quiere decir describir sus rasgos esenciales, aquellos que lo distinguen de otros, que lo convierten en algo por sí mismo… ¿Qué lo que lo hace único? 
 
Entonces... ¿cómo definís al objeto de tu asignatura? ¿Qué lo hace único?

Si querés un ejemplo concreto de lo complejo que puede ser determinar los rasgos esenciales que definen a un concepto, te recomiendo que mires este video cortito, que se centra en definir qué es (y qué no es) “sopa”. 

El recorte y las perspectivas

Una vez que tenemos definidos los conceptos centrales de nuestra asignatura podemos avanzar en describir cuál es el recorte que proponemos o las perspectivas que adoptamos.

¿Cómo “recorte”?

¿No enseñamos “todo”?

Y… no.

Es una confusión habitual.

Cuando dictamos una materia que se asocia con una única disciplina (por ejemplo, física, historia argentina, cardiología), corremos el riesgo de identificar el objeto de la asignatura con el de la disciplina. 

Pero la realidad es que nuestra asignatura trabaja con un recorte particular de la disciplina. La disciplina es algo mucho más amplio. 

Siempre hacemos algún recorte, en función de algún criterio. O elegimos alguna perspectiva teórica, sobre todo en las áreas de las ciencias sociales o las humanidades.

No trabajamos todas las existentes. 

• Aún si trabajamos con un objeto que parece bastante acotado, por ejemplo Argentina en la Época Colonial, ¿podríamos decir que abarca “todo” lo que pasó en esa época, desde todas las perspectivas y ángulos? 

No, claro que no. Sería imposible. Siempre nos paramos en alguna orientación y dejamos de lado otras posibles. 

Explicitar (para los alumnos pero también para nosotros mismos) desde qué perspectivas trabajamos –y desde cuáles no- equivale a puntualizar desde dónde miramos al objeto de estudio, con qué lentes lo observamos. 

Esto proponemos, por ejemplo, en el (apasionante) Taller Trans-Formando los Programas (de la UNGS): incorporar la perspectiva de género en los programas de las asignaturas, atravesando toda la propuesta de la asignatura de cada participante… en particular su objeto de estudio. Y, sí, también en asignaturas de áreas exactas y naturales (con resultados maravillosos). 

Nunca enseñamos todo. 

Ni aun cuando creemos que sí.

Por otro lado, si nuestra materia no se asocia exclusivamente con una única disciplina, o supone una porción muy particular dentro de alguna de ellas, que quizás se relaciona con una problemática o fenómeno en concreto, corresponde poder explicitar tal definición. 

Por ejemplo, las materias Puentes, Sujetos de la Educación, Política y Sistema Educativo, o Exámenes Multiple Choice”... ¿Desde dónde se las aborda? ¿Qué intersección de disciplinas suponen? 
 
Incluso en algunos planes de estudios, hay materias que tienen I, II, III, como Física, Historia Argentina, Álgebra, Patología…

¿Qué va en la I, y qué en la II y en la III?

No creo que haya algo intrínseco en las disciplinas de base que diga “esto va en la I”. 

Quizás en algunos casos exista algún criterio de complejidad creciente (o de necesidad de asentar unos conocimientos sobre otros), o de cronología (en el caso de las historias)… Pero no más que eso.

Si hubiera algo realmente intrínseco, todas las Físicas I tendrían los mismos contenidos en todas las instituciones, en todas las carreras… Y no es así…

Y cuando sí es así, tiene más que ver con tradiciones enquistadas, poco revisadas, más que con algo intrínseco de las disciplinas.

Como decíamos acá nuestro programa –es decir, nuestra propuesta formativa- es una versión posible, pero puede haber otras igualmente válidas. Si fuera otro el equipo docente a cargo, o si la institución hubiera tenido otro recorrido, probablemente se hubieran tomado otras decisiones, y el programa –la propuesta- sería otro.

La profesión de destino como guía

Esas decisiones sobre el recorte a adoptar o la perspectiva a asumir, va a tener mucho que ver con el tipo de formación que queremos brindar a los alumnos, en particular en cuanto a la profesión de destino, es decir con la profesión para la cual estamos formando a nuestros alumnos. 

• Por ejemplo, la materia Anatomía ¿será la misma para alumnos de las carreras de Medicina, Enfermería, Obstetricia? ¿Necesitan aprender los mismos contenidos anatómicos? ¿Con la misma profundidad? Las futuras obstétricas seguramente necesiten conocer al detalle los órganos genitales femeninos, ¿y los masculinos también? ¿Con la misma profundidad que los debe conocer un médico?
• O el caso de las materias de Física o Química para las distintas carreras de ingeniería. ¿Tiene que aprender la misma física alguien que va a ser ingeniero informático que alguien que se está formando como ingeniero civil? 

Y acá aplica lo que ya planteamos acá: el poco uso que le damos al concepto de Costo de Oportunidad en contextos educativos. 

Seguro que toda la Física es interesantísima… (Ponele.)

Pero dado que el tiempo (y otros recursos) es limitado, ¿cómo lo aprovechamos mejor?

De todo lo que es posible aprender, ¿vale la pena incluir esa parte de la física que no es pertinente a mi profesión de destino, en lugar de usar el tiempo para profundizar en lo que sí voy a necesitar?

En estos ejemplos se ve cómo es posible explicitar la orientación elegida en función de la profesión de destino.

• Introducción a los conocimientos básicos de la Ingeniería Sanitaria, con énfasis en los sistemas de agua potable y desagües cloacales
• El objetivo básico de la asignatura es el de introducir al estudiante de la universidad en el sector rural, dada la importancia que el mismo tiene en el desempeño de la Agrimensura. Se imparten conocimientos que permiten al alumno comprender y conocer los conceptos de la Unidad Económica Agrícola, factor limitante en todo parcelamiento rural en varias provincias, incluida la de Buenos Aires. 
• El curso se ajusta a la concepción moderna de la ciencia de los materiales, estudiando sus propiedades derivadas de la física estructural del sólido, para luego centrar la atención en las tecnologías de producción y la optimización de los requisitos que imponen las aplicaciones ingenieriles. Se enfatiza en las propiedades que interesan al Ingeniero Electricista y las tecnologías para el desarrollo, aplicación y control de las mismas.

¿Ves las perspectivas elegidas en estos ejemplos? 

¿Notás la profesión de destino como guía para el recorte elegido? 

Cómo lo comunicamos…

… para que se entienda.

Ya vimos acá que puede resultar muy complicado, a veces, explicar de qué se trata lo que enseñamos a alguien que todavía no domina nuestro contenido (los alumnos, bah).

¿Y por qué querríamos que se entienda de antemano?

Ya la van a cursar y van a ir entendiendo…

Mmmm.

Ésa es una posibilidad.

Pero también podemos “seducirlos” con nuestra propuesta, como decía al comienzo, para que inicien la cursada con ganas y expectativas, más que con desconcierto y temor por lo que vendrá.

Cuando conocemos algo, cuando sabemos de qué se trata, de alguna manera nos sentimos en control. Podemos elegir. 

Cuando lo desconocemos, no tenemos más remedio que dejar que otro nos lleve…

Acá van algunas recomendaciones:

• Mostrá qué preguntas responde tu asignatura

Seguro que los alumnos se están haciendo algunas preguntas que están ligadas con lo que se trabaja en tu materia. Tienen inquietudes genuinas, ligadas a los temas que más les interesan, por lo general relacionadas con situaciones cotidianas que les generan intriga, o con algo bien vinculado a la profesión para la que se están formando.

Y seguro que tu materia responde algunas de esas preguntas.

Explicar el objeto de estudio de tu asignatura mostrando qué preguntas responde facilita su comprensión.

• Evitá la jerga propia de la disciplina 

Tratá de explicarlo como si lo tuviera que entender un pariente, un vecino, un amigo. Podés probar incluso con uno de ellos. 

Yo enseño esto… ¿Qué entendés de lo que te acabo de contar?

Explicar un concepto desconocido para los alumnos a través de otros conceptos desconocidos no tiene sentido. 

Optar por un lenguaje simple y cotidiano (como el que trato de usar en este blog) facilita la comprensión.

• Apelá a elementos concretos 

Analogías, ejemplos, y otros elementos del estilo resultan más cercanos, familiares, menos abstractos que los conceptos que explicamos. Funcionan de manera similar a un organizador previo, activando conocimientos que el sujeto tiene, y le permite anclar la información nueva, relacionándola con lo que ya sabe.

• Priorizá la comprensión por sobre la precisión

Una versión precisa pero incomprensible no sirve. No puede ser aprendida, ni recordada, ni utilizada. No vale nada. 

Cuando simplificamos una idea siempre perdemos precisión. Es el costo a pagar por lograr que esa idea sea comprensible.

Ya habrá tiempo de hacerla cada vez más precisa, compleja y abstracta.

• Probá escribiendo 

Escribir nos ayudar a pensar, a decidir, a mirar nuestra asignatura desde lejos, a re-pensarla. Poner por escrito las ideas nos obliga a afinarlas, precisarlas… No basta con decirlo más o menos, como ocurre en la oralidad. 

La escritura nos va interrogando. 

¿Esta es la forma más clara de contar lo que enseñás?

En el ejemplo que presenté al comienzo del post (el de ¿Por qué un ingeniero tiene que estudiar cálculo?) se ven varias de estas recomendaciones juntas: usa elementos concretos, comprensibles, sin jerga y respondiendo preguntas, y además muestra el sentido del aprendizaje en el marco de la profesión de destino. 

Irresistible, ¿no?

Y vos, ¿quién sos?

Si hubiera que barajar y dar de nuevo, y repensar una carrera desde cero… ¿qué contenidos incluirías en tu asignatura? ¿Dejarías todo lo que está actualmente? ¿No habría nada que decidirías sacar? ¿Nada nuevo por agregar?

Clarificar desde dónde trabajamos lo que trabajamos permitirá que tanto docentes como alumnos nos manejemos dentro de las mismas coordenadas.

Referencias 

• Bain, Ken. (2007)  Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Trad.: Óscar Barberá. Valencia: Universitat de Valencia.
• Feldman Daniel (2015) “Para definir el contenido: notas y variaciones sobre el tema en la universidad”.  En Trayectorias Universitarias, Secretaría de Asuntos Académicos, UNLP. Volumen 1. No 1. ISSN 2469-0090. Páginas   20-27. (http://www.revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias)

Y vos, ¿cómo contás lo que enseñás?