¿Por qué damos por sentado que los alumnos van a aceptar como válido aquello que enseñamos? ¿Y si tuviéramos que someter a juicio nuestras enseñanzas? Algunos aportes para repensar de qué manera la forma en que enseñamos influye en el contenido a aprender.

Estamos bastante acostumbrados a que los alumnos nos crean, a que tomen lo que decimos como palabra santa.

Y... si lo dice el profe, debe ser así…

Pero, ¿qué tal si lo que enseñamos no fuera un conocimiento cerrado, aceptado por todos como válido y verdadero, sino una postura, una manera (entre otras posibles) de entender la realidad? 

¿Y si entonces tuviéramos que centrar nuestras clases en defender esa postura y ofrecer argumentos para convencer a quienes nos escuchan de que estamos en lo cierto, cual abogados ante un tribunal?

En este post

• Te cuento por qué sería deseable centrar nuestras clases en ideas y no en temas.
• Comparto con vos algunas ventajas de ese tipo de propuestas.
• Te muestro cómo podrías diseñar una clase centrada en argumentar para convencer con pruebas y testigos como si estuvieras frente a un juez.

¡Todos de pie!

Basta de temas, arriba las ideas

Por lo general pensamos nuestras clases en función del “tema” que decidimos tratar en ellas. “Diabetes”, “El campo de las ciencias sociales”, “El teorema de Pitágoras” pueden ser algunos ejemplos. 

Una vez elegido ese tema, incluimos en cada clase toooodo lo que consideramos que los alumnos deben aprender (escuchar) sobre él. 

Pero rara vez ideamos una clase intentando convencer a nuestros estudiantes. 

¿Convencerlos de qué? 

De lo que estamos sosteniendo. 

Quiero decir, aseverando algo importante acerca de algo, y ofreciendo argumentos para validar esa afirmación (y, por qué no, contraargumentos también).

¿Qué pasaría si en lugar de armar una clase sobre un tema, diseñáramos una clase en la que sostuviéramos una idea?

Pero, momento…

¿Qué es una idea?

De las varias acepciones que la RAE ofrece respecto de este término, me quedo con ésta:

6. f. Concepto, opinión o juicio formado de alguien o algo

Y es que al hablar de “idea” no me estoy refiriendo a una “ocurrencia”, no la pienso en el sentido euréquico del término, de “se me ocurrió una idea brillante”, algo nuevo, creativo, ni ligado al ingenio…

Me interesa pensar en una idea como aseveración, afirmación, que requiere ser puesta a prueba, defendida, argumentada…

El gato tiene 4 patas - Es una afirmación, pero es meramente descriptiva.

Las afirmaciones descriptivas como ésta se comprueban simplemente a través de los sentidos. Miramos varios gatos, observamos que todos tienen 4 patas (salvo los que tuvieron algún accidente, pobrecitos). Listo. Comprobado.

Una idea va más allá de eso. 

El gato es el mejor amigo del hombre (y no el perro) – Es una afirmación que requiere argumentación.

Es algo que puede ser así, o no. Es una toma de postura, que requiere de argumentos que la sostengan. 

Te tengo que mostrar por qué yo creo que es así.

Te tengo que convencer.

Como un alegato en un juicio, ¿no?
 
Lo que sostienen los abogados ante el juez no es algo evidente. No se comprueba con los sentidos. 

Si fuera así (si bastara con mirar para saber quién fue el asesino), no haría falta un juicio.

Pero lo que pasa en esos ámbitos es que una de las partes sostiene una cosa, y la otra sostiene lo opuesto.

Y cada uno tiene que “matarse” por convencer al juez de que su postura es la correcta. La verdadera.

No basta con que digan: Dale, creéme. Te re-juro que es así.

No les da lo mismo no ser convincentes.

Necesitan sostener su postura –su idea- con los mejores argumentos y las mejores pruebas para que a nadie le queden dudas, y todos se vayan pensando: Sí, es verdad. Era así.

Entonces…

¿Por qué preferir las clases-idea?

¿Y si lleváramos esa misma lógica a las clases?

Veamos algunos motivos que justifican que nos vistamos de abogados al preparar nuestras clases.

Muestran que el conocimiento no es algo indiscutible

Que lo que nosotros decimos no es palabra santa.

Que lo que decimos puede ser así, o no, y que entonces vamos a poner todo nuestro esfuerzo en justificarlo.

Y es que la forma es contenido.

“El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado”

(Verónica Edwards, 1997: 147)

La forma tiene significados que se agregan al contenido enseñado produciéndose una síntesis, un nuevo contenido.

Por ejemplo: ¿quién no asocia el aprendizaje de las reglas ortográficas con la práctica de los dictados? ¿o el aprendizaje de las capitales a algo meramente memorístico? ¿o la multiplicación a través de “las tablas”? 

¿Sería distinto aprender esos contenidos con otra forma?

Las formas con las que solemos trabajar los contenidos en la universidad no se distinguen demasiado a las de los demás niveles del sistema educativo. 

El asunto es que habitualmente planteamos los contenidos que enseñamos como válidos, legítimos, como los únicos autorizados. No abrimos la puerta a que sean cuestionados desde otros saberes, otras posturas, otras experiencias, otras formas de pensar.

Es por la fuerza de la legitimidad de los contenidos académicos transmitidos que se dificulta por igual a docentes y estudiantes identificar como conocimiento válido sus propios conocimientos marginales que están presentes también en el aula (Edwards, 1997).

Enseñar contenidos no cerrados, sino abiertos a que sean cuestionados, reformulados, desafiados, contrastados desde las propias experiencias contribuye no sólo a democratizar la enseñanza sino también a enseñar contenido científico de la manera que le es propia: concibiendo a los estudiantes como productores potenciales y no como meros repetidores.

“El carácter productivo del pensamiento científico (…) determina un camino metodológico concreto que incluye la exigencia del trabajo del estudiante sobre la información y no su mera recepción y repetición. El contenido científico no puede ser transmitido como conceptos teológicamente garantizados por la autoridad del docente o por las sagradas escrituras de los textos; este enfoque es pura anticiencia pues no ayuda a los estudiantes a comprender al conocimiento científico”

(Furlán, 1983: 63)

Enseñan algo novedoso

Cuando dejamos de lado la enseñanza descriptiva y preferimos aquella que requiere de argumentos, tenemos más chance de que lo que enseñemos resulte novedoso para los alumnos.

Quiero decir: los “temas” están en la bibliografía. 

¿Para qué dar una clase sobre algo que ya está en los libros?

Si se trata de un tema muy complejo, OK, quizás tenga sentido dar en clase algunas claves que permitan su comprensión… Pero no hace falta repetir lo que ya está escrito, ¿o sí?

¿No tiene más sentido aprovechar las clases para contarles a los alumnos lo que no pueden encontrar en ningún lado? 

Nuestra propia postura, el recorte que nosotros hacemos atravesado por nuestra experiencia, es único. Y los alumnos sólo pueden obtenerla de nosotros.

Modelan la argumentación 

Y por último… ¿Cuántas veces nos quejamos de que nuestros alumnos no saben argumentar?

¿No será que nosotros no modelamos esa habilidad?

Argumentar es algo que todos los profesionales tenemos que hacer en nuestra práctica profesional. Cuando planteamos diagnósticos, ofrecemos soluciones, rebatimos una propuesta de otros…

Pero es una habilidad que se aprende.

Y para eso, un primer paso es verla en acción. Y qué mejor que sea el docente quien la ponga en práctica cotidianamente en sus clases.

El arte de convencer

Y llegamos finalmente a la idea que propone este post: diseñar una clase como alegato, que implique argumentar para defender una postura como si fuéramos abogados en un juicio que (claro) queremos ganar.

¿Qué es un alegato? 

(Hoy me levanté con ganas de compartir definiciones de la RAE, parece).

1. m. Argumento, discurso, etc., a favor o en contra de alguien o algo.
2. m. Der. Escrito en el cual expone el abogado las razones que sirven de fundamento al derecho de su cliente e impugna las del adversario.

¿Y con esto qué hacemos?

Primero, elegimos la idea que queremos sostener en clase.

Por ejemplo, que la solución A es mejor que la B en tal situación. Supongamos: en una intersección múltiple sostengo que es mejor construir un puente, y no un túnel.

Después, listamos los argumentos a favor de nuestra postura. Y acá sirve pensar en términos de lo que vemos en todos los juicios de las películas: testigos, pruebas, evidencias. 
 
Necesitamos juntar todo aquello que dé fuerza a lo que sostenemos. En algunos casos serán citas de autoridades en el tema, en otros serán datos, estadísticas, notas periodísticas, ejemplos… Lo sabrá cada uno en función del tipo de idea y de asignatura que lleve adelante.

Y también debemos pensar qué argumentos habría en contra, y cómo haríamos para hacer frente a esas objeciones.

Con todo eso en mente, diseñamos nuestro alegato. Ordenamos los argumentos y las pruebas en alguna secuencia que tenga sentido, que facilite la comprensión, y que vaya llevando a nuestros interlocutores por la línea argumental que queremos que sigan.

La idea es promover que los alumnos traten de rebatirnos lo que sostenemos. Que cuestionen, pregunten todo, le busquen “el pelo al huevo” a lo que quizás no logramos sostener de manera contundente.

Y también que contraargumenten: que muestren por qué otra solución, postura o idea es mejor que la nuestra.

Al final de la clase, deberíamos decidir entre todos si logramos convencer al auditorio o no.

¿Y qué pasa si no los convencimos?

¿Habla mal de nosotros?

No, claro que no. 

Quizás sea un excelente disparador para que todos (alumnos y docentes) vayamos a buscar más evidencia o testimonios que respalden las distintas posturas.

Y que la clase que sigue funcione como una especie de apelación a lo que resolvió el tribunal…

Y, claro, en clases siguientes podemos pedir que sean los alumnos quienes defiendan alguna postura, alguna idea, sirviéndose de nuestro alegato como modelo, y poniendo en práctica la argumentación como vehículo.

Alegato final

Los activa mentalmente, porque empiezan a pensar, casi sin darse cuenta, si acuerdan o no (cosa que no pasa cuando lo que escuchan es una mera descripción).

Pero además cuando escuchan que los docentes des-sacralizamos lo que enseñamos, aprenden que lo que ellos saben también vale, también importa.

¿No es algo que querríamos que nuestras clases despertaran?

Eso es todo, Su Señoría.

(Mantantiru-Liru-Lá)

Referencias

• Edwards, Verónica (1997) “Las formas de conocimiento en el aula”. En: Rockwell, Elsie, La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica, México.
• Furlán, A. (1983) Aportaciones a la didáctica de la educación superior. México. ENEPI UNAM, 3ª edición.

Y vos, ¿qué idea vas a sostener en tu próxima clase?