Hay 2 supuestos acerca de la motivación en la universidad que son compartidos por gran cantidad de docentes.

1. “La motivación es necesaria para aprender”. Sin motivación es muy difícil tener la disposición que se necesita para aprender algo.
2. “La motivación de los estudiantes universitarios no es responsabilidad de los docentes, sino de los propios alumnos”. Dado que son personas adultas, y que eligieron la carrera con algún grado de libertad, deberían estar motivados para aprender. Si no lo están, deben buscar por su cuenta la manera de estarlo… o cambiar de carrera.

¿Qué hay de cierto en estos dos supuestos?
 

En este post…

• Te propongo analizar ambas ideas, buceando en las aguas profundas de la motivación.
• También te invito a desmitificar las prácticas habituales y avanzar en aquellas que contribuyen a generar aprendizajes de calidad en la universidad. Y, por qué no, alumnos más felices.

¿Nos zambullimos?

1) ¿La motivación es necesaria para aprender?

Para analizar el primer supuesto tenemos que partir de una pregunta obligada: 

¿Qué es la motivación?

En general cuando hablamos de motivación nos referimos a esa energía que nos pone en marcha para hacer algo, nos activa, nos hace levantar de la silla (real o simbólicamente).
Es aquello que nos impulsa.

Como esa ola que nos permite surfear. 

Por lo general, la motivación está asociada a algún objetivo. 

Cuando tenemos un objetivo en mente, algo que queremos lograr, nos ponemos en campaña para lograrlo.

Si queremos hacer un viaje a fin de año, tenemos que trabajar para ganar plata (y ahorrarla). 

Si queremos conquistar a alguien, intentaremos cruzarlo y decirle algo interesante para llamar su atención y ver si le gustamos…

Lo mismo pasa con la formación profesional. 

Si queremos convertirnos en profesionales de un área que nos interesa, tenemos que inscribirnos en la carrera, y cursar y aprobar toooooodas las materias que la componen…

Uff... 

Suena a bastante esfuerzo, ¿no?

Sin motivación, sería imposible llevar a cabo semejante proyecto.

Por eso –ya desde el vamos- podemos decir que el primer supuesto es cierto. 

Tan cierto como que el agua moja.

Lo interesante es que esto ocurre a dos niveles. (Uno más conocido que el otro)

A ver, a ver…

a) La motivación nos hace querer aprender.

En general estamos de acuerdo en que para aprender hace falta que el estudiante quiera estudiar, prestar atención en clase, hacer preguntas, etc. 

Es decir, que adquiera una disposición favorable hacia el aprendizaje y la tarea que implica.

"Las decisiones se toman cada día, cada hora, cada minuto, y desde elegir qué carrera estudiar en la universidad hasta ese cotidiano asistir o no a clase un día, estudiar por la tarde tras las clases de la mañana, con qué asignatura comenzar, o, dentro de la asignatura escogida, con qué tema hacerlo, y, dentro de ese tema qué trozo, según se sepa mejor o peor el tema, o presentarse o no al examen."

(Mora, 2013: 38)

Pero a veces pasa que, a pesar de tener un objetivo, la motivación decae. Desaparece. (Sobre esto profundizamos acá.)

El problema es que si los alumnos no están motivados, no van a tener la disposición necesaria para aprender.

Y acá viene la pregunta del millón…

¿Qué necesitan los alumnos para querer aprender, para estar motivados para alcanzar sus objetivos? 

Que el primer supuesto era correcto se caía de maduro. ¿O no?

Lo que no es tan evidente, ni mucho menos, es qué hace falta para mantenerse motivado (porque parece que tener un objetivo no siempre alcanza).

¿Me das un ratito?

Vamos a volver sobre esto hacia el final del post. (¡Qué suspenso!)

Antes de llegar ahí, necesito que exploremos otras aguas…

Por ahora adelantemos que tiene que ver con las emociones: sentirse más cerca de los propios sueños, o vincularse con otros, o movilizar los intereses más profundos.

“El verbo aprender, como el verbo amar, no se pueden conjugar en imperativo. Sólo aprende el que quiere.”

(Santos Guerra, 2007: 135)

b) La motivación nos hace aprender mejor

Pero hay un segundo nivel, más profundo, menos conocido, en el cual la motivación es fundamental para el aprendizaje.

Y es que motivados aprendemos mejor.

Y esto tiene una emocionante explicación neurológica.

El corazón del cerebro

Nos cuenta la neurociencia que en el largo camino de la evolución (en el que fuimos microorganismos, peces, reptiles, monos…), se desarrolló primero en nosotros un cerebro “emocional”. Después, sobre ese cerebro emocional, se desarrolló la corteza (el cerebro “racional”), que es la que nos permite hablar, crear, inventar, etc.

El cerebro emocional es mucho más antiguo y, por lo tanto, más determinante que el cerebro racional. 

Ahí, en el centro del cerebro, se desencadenan las emociones. 

Pero… ¿qué son las emociones? ¿Y qué función cumplen?

La misma raíz etimológica de la palabra emoción (del latín movere -«moverse»- más el prefijo «e» -«movimiento hacia») sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a la acción.

Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción. Cada una de ellas nos señala una dirección que, en el pasado, permitió resolver adecuadamente los innumerables desafíos a que se ha visto sometida la existencia humana. En este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario valor de supervivencia.

Cada una de las emociones desencadena cambios fisiológicos específicos que cumplen una función importante. Por ejemplo:

• El enojo aumenta el ritmo cardíaco y la tasa de hormonas que generan la cantidad de energía necesaria para luchar. También aumenta el flujo sanguíneo a las manos, haciendo más fácil empuñar un arma o golpear a un enemigo.
• En el caso del miedo, la sangre se retira de la cara (nos quedamos pálidos) y fluye a las piernas favoreciendo la huida. Al mismo tiempo, el cuerpo parece paralizarse, aunque sólo sea un instante, para calibrar si conviene ocultarse. 
• La expresión facial del asco —ladeando el labio superior y frunciendo ligeramente la nariz— sugiere que algo resulta repulsivo para el gusto o para el olfato, permitiendo evitar intoxicaciones.
• La sorpresa hace que arqueemos las cejas, y así aumentemos el campo visual. Abrimos más los ojos para saber más sobre lo que está pasando y poder elaborar el plan de acción más adecuado. 
• Con la felicidad se inhiben los sentimientos negativos y aumenta el caudal de energía disponible. Surge el entusiasmo y la disponibilidad para afrontar cualquier tarea que se esté llevando a cabo, lo cual permite cumplir una amplia variedad de objetivos. 

Las emociones, decía, son clave para la supervivencia de los individuos. 

Tanto como el agua que tomamos.

Por eso, el cerebro registra con especial intensidad los recuerdos emocionales.

Cuanto más intensa es la emoción, más profunda es la impronta y más indeleble la huella que dejan en nosotros las experiencias que nos han emocionado (como tu primer beso, o aquel gran susto que te llevaste cuando te persiguió el perro del vecino).

Desde el punto de vista evolutivo esto resulta esencial, porque garantiza que tengamos recuerdos particularmente vívidos de lo que nos amenaza y de lo que nos agrada. 

¿Por qué nos importa todo esto?

"Cualquier aprendizaje que tenga componentes emocionales el cerebro lo interpretará como clave para la supervivencia y, por tanto, lo almacenará mejor y luego permitirá que se utilice con más eficiencia."

(Bueno, 2018: 65)

¿Te das cuenta lo fundamental que resulta esto?

Digámoslo también al revés:

Si un aprendizaje no va asociado a componentes emocionales, el cerebro no ve ninguna utilidad en guardarlo y, por tanto, lo olvidará con rapidez o lo utilizará de manera muy poco eficiente. 

Necesitamos aprender con emoción 

Las emociones nos activan en los 2 sentidos antes mencionados.

1. Estar motivados nos da la energía necesaria para encarar las tareas de aprendizaje para acercarnos a nuestros sueños y objetivos. Motivados queremos aprender. 
2. Y además nos permite fijar lo que aprendemos: retener de manera más eficiente el nuevo conocimiento, para poder utilizarlo más adelante. Motivados aprendemos mejor.

Pero, ¿cualquier tipo de emoción sirve?

La neurociencia señala que, al momento de aprender, las emociones positivas funcionan mejor que las negativas.

¿Por qué?

Las emociones negativas son útiles para activar conductas inmediatas y específicas.

Estamos biológicamente configurados para huir ante un peligro inminente, o luchar para salvar a nuestros seres queridos. Cuando se activan ese tipo de emociones, nuestro cuerpo y nuestra mente se ponen en guardia para actuar. Pero ese estado no dura. Una vez resuelto el peligro, volvemos al estado de reposo (¡por suerte!).

Como cuando tenemos una piedra en el zapato: la sacamos y ¡listo! seguimos camino. 
Tranca.

Las emociones negativas intensas absorben toda nuestra atención, obstaculizando cualquier intento de atender a otra cosa. Hacemos foco en el problema (o en el peligro inminente) y no prestamos atención a nada más hasta que lo solucionamos.

¿O pensás que podés disfrutar del perfume de las flores mientras te está por atacar un león?

En cambio, las emociones positivas están diseñadas para ampliar nuestro repertorio de pensamientos y acciones. 

Por eso aumentan la capacidad de pensar con flexibilidad y complejidad, haciendo más fácil encontrar soluciones a los problemas, ya sean intelectuales o interpersonales. 

"Los beneficios intelectuales de una buena carcajada son más sorprendentes cuando se trata de resolver un problema que exige una solución creativa."

(Goleman, 1995: 134)

Cuando estamos alegres somos proclives a jugar, a explorar posibilidades sin rumbo fijo, o inventar actividades nuevas. Cuando un logro personal nos enorgullece, tendemos a tomar mayores desafíos. Cuando algo nos interesa, buscamos involucrarnos, aprender cosas nuevas, y enfrentar nuevas experiencias. 

Todas esas actitudes favorecen el aprendizaje.

Aprender con placer

"El principal aliado de la educación es el placer."

(Bueno, 2018: 174)

Sin embargo, muchas veces el aprendizaje en la universidad no parece estar ligado al placer.

Cuando inician sus estudios, los estudiantes delegan en las instituciones la decisión de lo que deben aprender para formarse como profesionales.

En parte es lógico: es un medio para un fin.

Si quiero ser profesional, tengo que aprender todo esto.

Más allá de eso –de entender que aprender conlleva un esfuerzo, que supone dejar de lado otras actividades- podríamos preguntarnos: si eligieron una profesión que les gusta, ¿no debería darles placer lo que aprenden?

¿Por qué –tantas veces- parece que no?

¿Alguna vez escuchamos a un estudiante ir chocho a cursar? 

Decir a sus amigos: “No, no voy al cine con ustedes. Prefiero ir a la facultad que hoy seguro hay una clase bárbara.”

En general, en lugar de eso dicen: “Noooo te puedo creer que van al cine justo hoy que tengo clase... ¡Qué porquería! Faltaría, pero pierdo la cursada…” 

Cursar la carrera elegida se vuelve una obligación. 

Pero ese no sería el problema. Porque es una obligación. (Elegida, pero obligación al fin… Un compromiso con uno mismo, al menos).

El problema es que es sólo una obligación.

Quienes logran avanzar en las carreras suelen tener una capacidad de resistencia especial, que les permite superar obstáculos.
 

¿Tenemos algo que ver los docentes en esta ausencia de placer al aprender?

Dicho de otra manera:

¿Hay algo que podamos hacer los docentes para que aprender sea placentero?

2) ¿Motivar es parte de la tarea docente? 

Y acá llegamos a la segunda idea que suele compartirse acerca de la motivación en la universidad: que la responsabilidad de la motivación en la universidad es de los propios estudiantes. O, dicho de otra manera, estar o no motivado es una característica inherente a los alumnos.

Si esto es así, nuestros alumnos estarán motivados, o no lo estarán.

No hay nada que podamos hacer nosotros con eso.

¿Es realmente así?
¿De dónde surge la motivación?

La motivación se genera en interacción con el mundo 

Es cierto que muchas veces los estudiantes llegan a nuestra materia (cualquiera sea) con escasa motivación.

Pero eso no quiere decir que a los docentes no nos quepa responsabilidad en intentar reparar esa situación, haciendo que nuestra propuesta sea motivadora.

La motivación no es inamovible. 

El deseo de ponerse en marcha para estudiar y aprender depende de dos fuentes: 

• Un interés personal, construido sobre la base de experiencias previas de relación con el saber y con quienes lo trasmitían.
• Un interés situacional, originado de acuerdo a la propuesta de nuestra asignatura.

Es decir que lo que nosotros hagamos, como docentes, tiene gran influencia en la posibilidad de que los alumnos estén motivados para aprender.

El poder de la situación 

“Un gran poder conlleva una gran responsabilidad”

(Tío del Hombre Araña)

 
El agua no se congela “sola”. Hay que enfriarla lo suficiente.

Una situación favorable es necesaria para promover un cambio.

"No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables."

(Merieu, 2007: 45)

Entender que la motivación de los alumnos depende en gran parte de nosotros nos genera responsabilidad, pero también nos da esperanza.

Si la motivación dependiera solo de los alumnos, no habría nada que hacer.

Por el contrario, si la situación importa, ¡tenemos viento a favor!

¿Y cómo hacemos?

¿Les tiramos un baldazo de agua, o tratamos de hacer brotar su manantial interior?
 
Llegando al final del post, quiero mencionar un dilema que desde el discurso educativo a veces parece superado, pero en la práctica no lo está.

¿Motivación extrínseca o intrínseca?

La motivación –esa energía que nos lleva a actuar- puede provenir de algo externo (una recompensa o un castigo) o interno (algo que en sí mismo nos da placer o nos evita el dolor).

¿Cuál funciona mejor?

“Sin duda está claro que enfatizar la utilidad y la relevancia de una tarea es conveniente para aprender con sentido, pero para muchos docentes es más complicado que motivar con avisos sobre la nota final, explicando cómo obtener buenas calificaciones, etc.”

(Huertas, 2009: 178)  

La realidad es que, para fines educativos, los incentivos externos sólo sirven para promover la realización de tareas puntuales, que requieren respuestas mecánicas.

Por ejemplo: Si le decís a tu hijo que si ordena su pieza en media hora, le comprás un helado, probablemente se ponga a ordenar y antes de que te des cuenta te esté reclamando su premio. 

Era una tarea puntual, concreta, que requería una solución sencilla, mecánica.

Ordenó su pieza. Funcionó. 

Acá está el helado.

Eso no quiere decir que aprendió que debe ordenar su pieza regularmente, que es su responsabilidad, etc. No encuentra (todavía) motivación interna para hacerlo. No va a volver a hacerlo, a menos que vuelva a obtener una recompensa por ello. No hubo un cambio interno. Quiere el helado.

Cuando nos ofrecen una recompensa externa a cambio de resolver una tarea concreta (ordenar la pieza, aprobar un examen, ganar una carrera) nuestra mente queda fijada en esa tarea. No ve para los costados. (Como pasaba con las emociones negativas).

“Tengo que aprobar el examen. Tengo que aprobar el examen…” – repetimos como loros.

Nos meten presión.
 
La motivación extrínseca no nos permite pensar lateralmente, ni usar la creatividad, ni descubrir otros objetivos más allá de la tarea encomendada.

Y cuando se retira, el interés decae (porque no estaba asociado a la actividad, sino a la recompensa).

Incluso hay estudios que muestran que alumnos que estudian movidos únicamente por recompensas externas (como buenas notas) tienden a aprenden menos que aquellos que estudian porque les interesa. De poder elegir, optan por problemas más sencillos y evitan los desafíos, mientras que quienes recurren a motivación intrínsecas escogen tareas más ambiciosas y desafiantes, poniendo en juego habilidades cognitivas superiores.

Muchas veces la motivación extrínseca daña la motivación intrínseca. 

"Al cabo que ni quería…"

(Chavo del 8)

Cuando se trata de promover aprendizajes profundos, relevantes, duraderos, no buscamos respuestas puntuales, sino el desarrollo de habilidades y conocimientos que requieren de una disposición interna, mental y actitudinal.

Necesitamos despertar la motivación intrínseca para activar distintas zonas del cerebro, relacionar lo que se está aprendiendo con conocimientos anteriores, crear conexiones neuronales nuevas, y fijarlas al unirlas con un componente emocional.

 
Se trata de promover una disposición favorable hacia el aprendizaje y el estudio, que debe ser duradera (no puntual), y de favorecer respuestas creativas (más que mecánicas).

"La ciencia confirma lo que ya sabíamos en nuestro corazón. (…) No estamos destinados a ser pasivos y obedientes. Estamos diseñados para ser activos y comprometidos. Y sabemos que las experiencias más ricas en la vida no son aquellas en las que buscamos la validación de parte de otros, sino aquellas en las que escuchamos a nuestra propia voz haciendo algo que nos importa, haciéndolo bien, y al servicio de una causa más grande que nosotros."

(Pink, 2011: 119 -Traducción mía)

Entender la motivación de esta manera, sostiene Pink, es una afirmación de nuestra humanidad.

Cómo contribuir a la motivación intrínseca de los alumnos

Decíamos que los alumnos se motivarán si encuentran relevancia, utilidad, u otras sensaciones placenteras en aquello que deben aprender.

¿Cómo podemos ayudar?

¿Alcanza con que les avisemos que nuestros contenidos son recontra-relevantes?

Y… no.

Cuando queremos que alguien haga algo que requiere un esfuerzo, no basta con que se lo digamos. Ni siquiera si le explicitamos por qué es bueno para él hacer lo que decimos.

Comé verduras, que es bueno para tu salud.
Dejá de fumar, que es malo para tu salud.

¿Algún resultado a la vista?

Aunque les digamos a nuestros alumnos que deben estudiar nuestra materia porque la van a necesitar cuando sean profesionales… eso no garantiza que lo hagan, ni mucho menos.

Ni se movieron de la silla…

Tampoco funcionan las recompensas ni los castigos, como vimos.

¿Cuáles pueden ser las fuentes de motivación intrínseca?

"Si hay algo difícil, es tratar de enseñar algo al que no desea aprender. Pero todo ser humano, en condiciones normales, tiene metas que desea poder alcanzar. Y para ello necesita obtener información, desarrollar habilidades… es decir aprender. (…) Y por ello, no es posible que exista aprendizaje verdadero sin tener en cuenta esos objetivos que motivan al alumno."

(Martínez Aldanondo, 2004: 33)

Si logran vincularla con sus propios objetivos, intereses, deseos, y sueños.

Nuestra propuesta debe apelar a despertar en ellos la motivación intrínseca.

Estarán motivados:

• Si lo que tienen que aprender les parece relevante. Si se conecta con lo que ya saben, o con sus experiencias cotidianas, o con su profesión de destino. Es decir, si le encuentran sentido con respecto a su pasado, su presente o su futuro. Si es así, las conexiones neuronales que establezcan será interpretadas como útiles y serán más duraderas.
• Si se sienten protagonistas de su propio aprendizaje. Si pueden elegir aprender algo vinculado con sus intereses personales, o si son autónomos (en alguna medida) en la marcha de su estudio. Si sienten que su aprendizaje depende de lo que ellos hagan (actividades), más que de lo que digamos nosotros. O si lo que aprenden responde a sus propias preguntas: las preguntas activan el deseo de aprender.
• Si sienten que pueden hacerlo. Tienen confianza en sí mismos y sus posibilidades de aprendizaje, y se encuentran ante los desafíos apropiados. Si sienten que avanzan y reciben feedback adecuado que los alienta a seguir.
• Si se sienten interpelados por otro ser humano: nosotros. Si ven reciprocidad: que nosotros los respetamos, queremos lo mejor para ellos, los apreciamos. Si ven que el vínculo importa. Si les transmitimos nuestra propia pasión por el conocimiento.

Todas estas situaciones activan emociones positivas.

Por eso motivan.

Y motivados queremos aprender, y aprendemos mejor.

Agua que no has de beber, déjala correr

En este post me interesó analizar algunos supuestos compartidos acerca de la motivación para aprender en la universidad, con el fin de revisar algunas prácticas habituales, y señalar algunas posibles fuentes de motivación intrínseca en las que nuestra asignatura puede contribuir. 

Cada una de estas fuentes se merece un tratamiento en profundidad, así que tiene o tendrá un post propio. En definitiva, la gran mayoría de los posts que forman (o formarán) parte de este blog tienen como uno de sus objetivos contribuir a motivar a los alumnos (junto con promover aprendizajes relevantes).

De eso se trata, para mí, la enseñanza con sentido en la universidad.

Cuando se habla de motivación, muchos piensan que es necesario calzarse la nariz de payaso.
Pero no. 

Referencias 

• Bueno i Torrens, David (2018) Neurociencia para educadores. Barcelona. Edición Octaedro - Rosa Sensat.
• Goleman, Daniel (1995) La Inteligencia Emocional. Madrid. Ed. Kairos.
• Huertas, Juan Antonio (2009) Aprender a fijarse metas: Nuevos estilos motivacionales. En: Pozo, Juan Ignacio, Pérez Echeverría, María del Puy (coord.) Psicología del aprendizaje universitario. La formación en competencias. España: Morata. ISBN: 978-84-7112-598-9
• Martínez Aldanondo, Javier (2004) El e-learning y los siete pecados capitales. Intangible Capital - Nº 5 – Vol. 0, Noviembre de 2004 - ISSN: 1697-9818 
• Meirieu, Philippe (2007) “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”. Entrevista. Cuadernos de Pedagogía. Nº373. Noviembre 2007. Nº Identificador: 373.010
• Mora, Francisco (2013) Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid. Alianza Editorial 
• Pink, (2011) Drive. The Surprising Truth About What Motivates Us. Riverhead Hardcover  
• Santos Guerra, Miguel Ángel (2007) Epistemología genética y numismática o el absurdo hábito de la copia. En: Casamayor, Gregorio (coord.) Los ‘trucos' del formador. Arte, oficio y experiencia. Editorial Graó. Barcelona.

Ahora te toca a vos.
¿Ya pensaste con qué aspectos de tu materia podés motivar a tus alumnos?
¡Te leo!