Muchas veces tenemos la ilusión de que al evaluar estamos mirando dentro de la cabeza del alumno, comprobando lo que sabe. 

Movemos unas neuronas para acá, corremos estas otras para allá… y ahí está… “lo que sabe”, “lo que aprendió”.

Claramente, esto no es así.

Al evaluar, no “observamos directamente” los aprendizajes.

Es decir, no vemos todo lo que el alumno sabe, ni mucho menos.

¿Por qué?

En este post…

• Te voy a contar qué aspectos propios de las situaciones de evaluación y de los exámenes utilizados complican la posibilidad de detectar la presencia y ausencia de los aprendizajes y nos llevan a sacar conclusiones sesgadas.
• Voy a compartir con vos algunas estrategias para aislar los aprendizajes de otras cuestiones que los tiñen y nos impiden vislumbrarlos con claridad.

¡Que se abra el telón!

Primer acto – algunos problemas

Salir a escena 

De pie sobre el escenario, espiando detrás del telón. Una multitud del otro lado, a la que casi no se ve por la luz brillante y cegadora de los reflectores… 

Muestra de fin de año. Posibilidad única de mostrar lo aprendido en los últimos meses. 

Todo el mundo mirando. Los seres queridos en primera fila, con gran expectativa… 

Inundación de nervios. Emociones encontradas. Piernas temblando.

¿Cómo resultará el desempeño? 

¿Tan limpio, sereno y sincero como en los ensayos semanales, en la intimidad del estudio?

Seguramente no. 

Los alumnos se vienen preparando, y están confiados, listos para dar su mejor performance… pero el día del examen el ambiente cambia. 

No vuela una mosca. Los docentes parecen como enojados, distantes… 

Aparecen nervios, dudas. Incertidumbre ligada al desconocimiento de lo que va a pasar… 

Emociones varias, vinculadas a lo que hay en juego. Mostrar lo que se sabe, buscar aprobación. Miedo de no poder. Poca o mucha confianza en las propias habilidades. Posibilidad de –por fin- avanzar en la carrera o incluso de recibirse. 

Intención de consultar algo que no se entiende, de aclarar una duda, que se ahoga ante el clásico de los clásicos: “es parte del examen comprender la consigna”. Ufa.

¿Cómo resultará el desempeño? 

¿Podrán los alumnos mostrar lo que saben?

¿O lo que hagan se verá teñido por esa situación nueva, distinta, y hasta incómoda que supone el “salir a escena”?

Supongo que estás llegando a la misma conclusión que yo…

Pistas y trampas

Pero además pasa otra cosa.

Muchas veces el desempeño se ve enmascarado por pistas o trampas.

Como si al salir a escena el artista se encontrara con alguien que le sopla la letra.

O si, en cambio, otro actor le diera mal el pie, es decir, lo confundiera para saber cuándo le toca  intervenir. O como si el piso del escenario estuviera resbaladizo o tuviera obstáculos con los que fuera posible tropezarse.

¿Podríamos los espectadores concluir que el desempeño del artista es bueno o malo si fue influido –para bien o para mal- por alguno de esos factores?

Una vez más, nos encontramos con algo parecido cuando evaluamos en la universidad y elaboramos exámenes que -de manera innecesaria- facilitan o complican el desempeño de los alumnos.

Quiero decir, cuando construimos preguntas de examen que dan pistas acerca de su respuesta o en cambio dificultan la comprensión de la consigna o su resolución.

• ¿Para qué nos serviría un examen que brindara pistas sobre las respuestas correctas? ¿Qué conclusiones podríamos sacar? 
• Y a la inversa, luego de un examen que confunde innecesariamente a quien lo lee y no le permite poner en juego aquello que aprendió, ¿qué decisiones podríamos tomar?

Reflectores sectorizados 

Por último, también ocurre que sobre el escenario hay más personajes de los que vemos quienes estamos en la platea.

Algunos están bien iluminados, protagonizan la escena, y otros quedan en penumbras, esperando el momento en que les toque actuar.

Pero ésos que no vemos, los que quedaron en la penumbra… no quiere decir que no estén. 

Cuando evaluamos pasa lo mismo.

Cada tipo de examen, cada instrumento de evaluación, es como un reflector que ilumina a algunos personajes y deja a otros en penumbra (Camilloni, 1998).

Por eso, con cada tipo de examen podemos evaluar algunos tipos de aprendizajes y otros no. Cada uno de ellos permite que veamos la presencia o ausencia de algunos aprendizajes… y deja ocultos otros.

El problema es que muchas veces suponemos que lo que no vemos no está ahí y concluimos –erróneamente- que el alumno no lo sabe.

Segundo acto – algunas soluciones 

Una vez más, entre tantas otras

Si los alumnos se enfrentan a las situaciones que tiene que resolver por primera vez el día del examen, hay muchas más chances de que todos los factores externos (los nervios, la ansiedad, las luces, el calor sofocante del vestuario) les jueguen una mala pasada.

¿Qué podemos hacer para minimizar la influencia de estos factores?

Darles a los alumnos la posibilidad de vivir estas situaciones de exposición más de una vez antes del “gran día”. 

Es que, en realidad, el desempeño de un alumno en un examen es un desempeño más… Al menos, debería serlo. 

No es más importante si ese día es capaz de hacer aquello que evaluamos. Lo que importa es si es capaz de hacerlo todos los días. Es decir, si realmente es capaz. (Si lo pudiera hacer únicamente el día del examen, ¿podríamos decir que realmente lo aprendió?)

Lo que pasa que en una situación de examen magnificamos, como con una lupa, lo que ocurre un día… Pero es un día más… Si nos dejamos guiar únicamente por el desempeño de los alumnos “en el escenario”, y “actúan mal”, pensaremos que no saben actuar. 

Hay que “actuar sobre el escenario” muchas veces antes del día de la función. 

Así pueden reducirse esos factores inesperados y desconocidos (como las luces, la textura del piso) que pueden alterar el desempeño, junto con los aspectos emocionales que suelen entrar en juego (los nervios, la ansiedad, el miedo a lo desconocido y al qué-dirán). 

Pero además, necesitamos que las situaciones de evaluación sean lo más semejantes posible a las situaciones de aprendizaje para que el tipo de tarea que proponemos no resulte una novedad absoluta y eso influya en el desempeño.

“Si en clase se trabajó “escuchando” no resultaría pertinente en el momento de acreditar requerir el “análisis de un caso”. (…) Siempre, una conducta de este tipo, me ha parecido una traición. Tampoco el extremo contrario, casos en los que la clase es un lugar de complejo trabajo cognitivo y la acreditación final es una exposición en la que la opinión vaciada de contenido ocupa el lugar de la conceptualización. Esto no me parece una traición, sino una burla.” 

(Steiman, 2008: 65)

Ofrecer a los alumnos situaciones que les permitan prepararse para la situación de examen nos va a permitir aislar lo que estamos evaluando de los factores externos que pueden entrar en juego, en particular aquellos aportados por la propia situación de examen. 

Verdadero problema de aprendizaje

Por otro lado, necesitamos estar seguros que el examen que les presentamos a los alumnos mide su aprendizaje, y nada más. 

Es decir, que no ofrece pistas ni presenta trampas innecesarias.

Si los alumnos pueden resolverlos sin ello, no tienen sentido.

Y si aun utilizándolo, no pueden resolverlos, tampoco.

Cuidar la manera en la que construimos los exámenes nos va permitir minimizar los falsos positivos y falsos negativos. 

No nos deben interesar exámenes que informan que los alumnos han alcanzado los objetivos de aprendizaje cuando no es así, ni -a la inversa- aquellos que indican que los alumnos no han aprendido cuando en realidad sí dominan los contenidos. 

Los juicios de valor que emitamos a partir de esta información sesgada estarán errados.

Las decisiones que tomemos en situaciones como éstas estarán infundadas. 

Exámenes combinados

Por último, como dijimos, cada tipo de examen permite evaluar algunos tipos de aprendizaje y otros no. 

Así como no podríamos utilizar un metro para medir temperatura (¡para eso necesitamos un termómetro!), tampoco podríamos utilizar un examen de observación directa para evaluar memoria, o una pregunta Verdadero/Falso para evaluar habilidades de escritura o argumentación.

Por eso es necesario combinar instrumentos de evaluación: porque lo que unos ocultan, otros lo iluminan. 

Si un alumno responde de manera incorrecta un examen Verdadero/Falso, ¿puedo concluir que no sabe argumentar? No, porque no iluminé ese tipo de habilidades para saber si las domina o no.

Y a la inversa, si a lo largo de una monografía el alumno no menciona un determinado dato concreto, ¿puedo suponer que lo desconoce? No, porque no lo indagué de esa manera: el instrumento elegido (la monografía) le daba libertad de elegir cómo utilizar la información disponible.

Confeccionar un programa de evaluación que combine distintos instrumentos nos permite cubrir los distintos tipos de objetivos de aprendizaje (que involucran una variedad de demandas cognitivas y contenidos) que necesitamos evaluar.

¿Cómo se llama la obra?

Las condiciones en las que los exámenes se desarrollan, así como los principios que guiaron la selección y construcción de los instrumentos, influyen fuertemente en los desempeños de los alumnos, tiñendo lo que vemos y sesgando nuestra interpretación.

Despojemos las evaluaciones de todos esos elementos, así podemos ver de manera más clara qué es lo que los alumnos aprendieron y qué hace falta seguir trabajando.

Y más aún: ofrezcamos a nuestros alumnos unas condiciones amigables para desarrollar la evaluación: una situación en la que se sientan contenidos y confiados para poder expresar todo aquello que han aprendido, un ambiente relajado que los invite a lucirse.

¡Que empiece la función!

Referencias

• Camilloni, A. (1998) “La calidad de los programas de evaluación y los documentos que lo integran”. En: Camilloni, A., Litwin, E y otros: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Edit. Paidós. Bs. As. 
• Steiman, J. (2008) "Más didáctica (en la educación superior)" 1ª edición 2008. ISBN: 978-84-96571-80-8 Miño y Dávila Coedición con la Universidad Nacional de San Martín.

Y vos, ¿qué ves cuando evaluás?