La mayor parte del tiempo enseñamos a ciegas. No vemos el proceso de aprendizaje que ocurre "dentro de la cabeza" de nuestros alumnos. ¿Cómo podemos nutrirnos de los errores que ellos comenten para reorientar sus aprendizajes? 

¿Conocés esta viñeta de Tonucci?

A mí me parece genial.

Me encanta compartirla en mis Talleres y preguntar a los docentes que participan de ellos qué piensan de lo que se ve en esa situación…

¿A vos qué te parece que pasa?

Yo creo que, a primera vista, diríamos que el alumno de la viñeta no aprendió…  Que no sabe… Que es un burro (¿Por qué llamaremos burros a quienes no saben?¿Será que esa especie animal sabe menos que el resto?).

¿Cómo va a decir “descubrido”? ¡Qué barbaridad!

Pero, si miramos más de cerca, quizás veamos otra cosa.

En este post…

• Analizo de qué manera los errores de los alumnos nos permiten “espiar” algo que de otra manera no veríamos: el camino del aprendizaje.
• Te comparto algunas ideas para utilizar los errores frecuentes de los alumnos al momento de elaborar los exámenes (en particular los Multiple Choice).
• Te cuento cómo podés trabajar con los errores después de implementado el examen para favorecer futuros aprendizajes. 

¡Seguime! ¡No te vas a equivocar!

¡He “descubrido”!

Yo ceo que a partir de reflexionar sobre algunos verbos (amar-amado, comer-comido, partir-partido, salir-salido) el alumno de la viñeta de Tonucci incorporó una regla correctamente: que en lo que refiere a la formación del participio hay 2 grupos de verbos: 

1. Los que en infinitivo termina en -ar, en participio terminan en –ado
2. Los que en infinitivo terminan en –er o -ir, en participio terminan en –ido

¡Perfecto!

Pero no sólo eso.

Después utiliza esa regla para aplicarla a otros verbos que encuentra. Así asume que el infinitivo “descubrir”, como termina en –ir, en participio debe decirse “descubrido”.  

¿No es brillante?

Hasta ahí, hubo un aprendizaje brutal. ¿O no?

El único detalle es que este alumno desconoce que ese verbo, junto con otros, corresponde a ciertas excepciones a la regla, que se declinan de manera distinta. 

Recién ahí, y por ese conocimiento que “le falta”, podríamos decir que se equivoca, que comete un error. 

No pasa nada. Hay tiempo para seguir aprendiendo.

Lamentablemente el docente de la viñeta sanciona ese error. No sólo reacciona con enojo (¿por qué nos enojaremos tanto con los errores de los alumnos?), sino que no ve nada bueno en el error del alumno.

En ningún caso cae en la cuenta de que los errores de los alumnos revelan, muchas veces, sus mecanismos de pensamiento.

Enseñamos a ciegas

No da lo mismo si el alumno aplicó una regla (correcta) a un verbo equivocado, que si realizó una declinación cualquiera, sin ningún fundamento.

O, como en el caso de la viñeta, si conocía la regla pero desconocía las excepciones.

Es como dice la parábola de la farola: 

Un borracho ha perdido la llave de su casa y la busca, de madrugada, bajo una farola. Un señor que pasa y lo ve le pregunta si está seguro de que la ha perdido allí. “No, pero éste es el único sitio donde veo algo”. 

A partir de los errores vemos algo que de otra manera permanecería en penumbras. Nos permiten ver en qué fase está, o qué desvío ha tomado ese camino.

Es que el camino del aprendizaje no es lineal, ni se produce a todo o nada. 

A lo largo de ese camino largo y sinuoso hay mucho que nosotros, los docentes, podemos hacer para ayudar a los alumnos a llegar a “destino”.

¿Cómo usar los errores para favorecer el aprendizaje?

Primero hay que identificarlos, obvio.

Pero eso es moco de pavo, ¿no?

Seguramente a partir de nuestra experiencia docente conocemos los errores habituales de los alumnos al trabajar con determinados contenidos.

Pero además, durante el trabajo con un grupo concreto de alumnos, en una determinada cursada, seguramente vamos observando cuáles son los aprendizajes que más cuestan, las confusiones más habituales, los errores más típicos.

Y más allá de trabajar con ellos durante la etapa de enseñanza (las clases, bah), hacer uso de esos errores al momento de preparar las evaluaciones es clave.

¿Cómo? ¿Por qué? 

Como vimos ya en varios posts (como éste y éste) cada examen debe ser un verdadero problema para resolver con lo aprendido.

Por eso, por ejemplo, cuando armamos un ítem Multiple Choice es deseable que elijamos los distractores (las opciones incorrectas) entre los errores habituales que surgen durante las etapas de aprendizaje, de manera que permitan evaluar al momento del examen si los alumnos logran discriminar entre lo correcto y lo incorrecto entre cuestiones similares: saber, por ejemplo, que el "Descubrimiento" de América fue en 1492, y no en 1490 ni en 1496… 

Por eso, si ésas son confusiones frecuentes, debemos elegirlas como distractores, para confirmar si el alumno ha logrado superarlas y –ahora sí- sabe el dato correcto. (Lo mismo puede aplicarse, claro, a objetivos ligados a la comprensión, la interpretación, y otras demandas cognitivas). No tendría ningún sentido colocar como distractor algo que los alumnos jamás confundirían con la opción correcta (como que la llegada a América fue en 2005), porque se caería de maduro que “¡ésa no es!”.

En el caso de “descubrido”, ¿cómo podríamos descubrir si ese error fue superado? ¿Cómo podríamos detectar si, ahora sí, el alumno conoce la regla y también la excepción?

Sigamos con el ejemplo de los exámenes Multiple Choice (no porque crea que son el instrumento ideal para evaluar estos contenidos, sino porque sé que son una herramienta muy utilizada en la universidad y vale la pena construirlos cabalmente para maximizar su validez).

Supongamos que armo esta pregunta bien puntual y concreta (aunque quizás sería mejor elaborar alguna que ponga el contenido en contexto, pero ese es tema para otro post): 

1. Descubrido
2. Descubierto*
3. Descubrado
4. Descubriendo

¿Cómo elegí los distractores? ¿Los inventé? ¿Los elegí al azar?

¡Claro que no!

Imaginé, a partir de mi conocimiento de la temática y de los errores habituales de los alumnos (en un caso hipotético de que yo fuera docente de lengua), con qué otros términos pueden confundir la respuesta correcta.

En esta tabla se ve que, en función de la opción elegida por cada alumno individual, o por el conjunto de ellos, es posible identificar en qué medida han logrado el objetivo buscado, o dónde están parados en su proceso de aprendizaje. 

En cada opción se indica no sólo en qué se equivocaron, sino también qué contenidos sí dominan. 

¿De qué serviría que, en lugar de estos distractores, hubiera colocado como opciones “descubrezo”, “descubripe” y “descubate”, o cualquier otro invento de la familia?
¿Creés que sería probable que algún alumno elija alguna de estas opciones, no habiendo escuchado nunca algo así? ¿Por qué alguien pensaría que es la opción correcta?

Un distractor-disparate no sirve para nada. No representa un problema a ser resuelto con lo aprendido y es fácilmente descartable.

Pero lo que es peor: no nos dice nada acerca del camino del aprendizaje. ¿Cómo reorientamos al alumno que hubiera elegido alguna de esas opciones?

Y esto me lleva a…

¿Qué hacemos después del examen?

Una vez administrado el examen, nos toca hacer una devolución, es decir, compartir con los alumnos los resultados de las evaluaciones: sus logros y dificultades en función de los objetivos de aprendizaje planteados.

Acá es necesario hacer una distinción entre dos conceptos que suelen confundirse: evaluación y retroalimentación

La evaluación supone emitir un juicio de valor: decir si algo está bien o mal, si es correcto o incorrecto, incompleto, inapropiado, etc.

En cambio, la retroalimentación (o “feedback”) supone ofrecer información descriptiva sobre el desempeño observado. Por ejemplo, que hay una confusión entre dos conceptos, o que no se tuvo en cuenta un determinado dato de la consigna.

Si le comunicamos que respondió incorrectamente la pregunta 1 (en la que eligió la opción c), ¿cómo sabe cuál era la opción correcta? ¿Y cómo sabe por qué NO es correcta la opción que eligió?

De ahí la importancia de compartir con los alumnos la tabla de justificación de distractores. Tomando siempre el ejemplo de “descubrido”, quien eligió la “c” sabría que conoce la regla de participio según la terminación del infinitivo (–ar pasa a –ado), pero la aplicó incorrectamente a “descubrir”, que termina en –ir.

Recordemos que una de las funciones de la evaluación es ofrecer información que permita regular el sistema de enseñanza para adecuarse a las necesidades de aprendizaje de los alumnos: la evaluación formativa. Para que ello sea posible, contar con información acerca de los aciertos y errores de los alumnos es clave. Es eso lo que nos permitirá, a docentes y alumnos, reorientar las tareas de enseñanza y aprendizaje, focalizando o complementando en lo que haga falta.

Pero aún si se trata de una instancia de formación sumativa (es decir, que busca acreditar aprendizajes luego de un determinado período) , es importante que proveamos a los alumnos con la información referida a sus aciertos y errores: así sabrán qué han aprendido, qué les falta profundizar, en qué se han equivocado… 

En síntesis, brindar información concreta sobre el desempeño de los alumnos que los oriente acerca de aciertos y errores es fundamental si queremos ayudarlos a mejorar, a seguir aprendiendo. 

“Creo que no podemos quedarnos con un simple ‘para la próxima estudiá más’, porque sé también que en muchos casos, arriesgo a decir en muchísimos casos, ese alumno/a que desaprobó estudió o cree que estudió o hizo todo lo que estaba a su alcance para estudiar. Su problema es que no aprendió todavía cómo hacerlo, no logró internalizar el tipo de lógica particular que caracteriza a las categorías conceptuales y problemas que trata un determinado campo de conocimiento, no logró entender el planteo de los textos o la resolución de los problemas. ¿Qué nos hace suponer que la próxima vez podrá lograrlo sin ningún tipo de nueva intervención desde la enseñanza?”

(Steiman, 2008: 135)

Errar es humano

Un error no es necesariamente malo… 

Muchas veces revela que ha habido aprendizaje… parcial, pero aprendizaje al fin… 

¿Por qué, como docentes, nos cuesta tanto verlo y reconocerlo?

Si elaboramos la evaluación eligiendo los distractores de entre los errores habituales de los alumnos podemos obtener información valiosísima acerca de sus avances y dificultades.

En el caso de los Multiple Choice, si ofrecemos opciones que el alumno deba sopesar y decidir cuáles descarta, contribuimos a que se produzca un aprendizaje en el mismo momento del examen… o, al menos, se afiance o se ponga a prueba lo aprendido. 

Y si compartimos, luego del examen, la información que justifica por qué elegimos cada opción, estamos contribuyendo a que sepan no sólo en que se equivocaron: también les estamos mostrando lo que sí dominan. Sería una gran base compartida sobre la que seguir avanzando hacia el logro de todos los objetivos de aprendizaje.

Referencias

• Astolfi, J. P. (1999). El “error”, un medio para enseñar. Díada (Biblioteca para la actualización del maestro), México.
• Camilloni, A. (1998) “La calidad de los programas de evaluación y los documentos que lo integran”. En: Camilloni, A., Litwin, E y otros: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Edit. Paidós. Bs. As. 
• Steiman, J. (2008) "Más didáctica (en la educación superior)" 1ª edición 2008. ISBN: 978-84-96571-80-8 Miño y Dávila Coedición con la Universidad Nacional de San Martín.

Y vos, ¿te servís de los errores para espiar el camino del aprendizaje?