¿Alguna vez te pasó?

Estás en medio de una clase expositiva y en un determinado momento pronunciás las temidas palabras "Vamos a hacer una actividad..."

Silencio en la sala.

Caras de "No te lo puedo creer..."

Murmullo lejano: "Seguro que no preparó la clase..."

Empezás a dar la consigna.

Varios de tus alumnos revolean los ojos. Otros se agarran la cabeza.

Y ni te digo cuando agregás: "Vayan poniéndose en grupos..."

En este post...

• Analizo algunos motivos por los que las actividades son resistidas, no sólo por los estudiantes sino también por los propios docentes.
• Te cuento por qué son necesarias para promover aprendizajes, ¡y hasta más rentables que las exposiciones!
• Te propongo algunas alternativas para incluir actividades breves ("express") en el marco de clases expositivas, para motivar a los alumnos y promover que lo que exponés se aprenda mejor.

¡Pónganse en grupo, que ya comienza la actividad!

Las actividades tienen mala prensa

Suelen ser resistidas tanto por docentes como por estudiantes, sobre todo en las clases expositivas.

Los estudiantes suelen estar remolones. 

“Prefiero que explique el docente…”, suelen decir los alumnos. 

"Increíblemente cuando un profesor plantea una sesión donde los que deben hacer el trabajo son los alumnos, estos reaccionan negativamente ya que eso pone en peligro su estatus de comodidad al que están acostumbrados." 

(Martínez Aldanondo, 2004: 11)

Con horas y horas de exposición docente, la biografía escolar los acostumbró a esa pasividad (Finkel, 2008), y les hizo creer que escuchando aprenden igual que haciendo. 

Y nosotros -los docentes- nos quejamos de su apatía, y les respondemos con más exposición, junto con la exigencia de que desarrollen su autonomía.

Pero no es que nosotros adoremos las actividades.

En general, entendemos que sea lógico que pululen en las clases prácticas.

Pero solemos argumentar que no hay tiempo para incluirlas en las clases teóricas, “con tanto contenido que tenemos que dar”. 

Ya hablamos en otro post del asunto de la asignación del tiempo y las prioridades: le asignamos tiempo a lo que nos parece importante.

Así que si no encontramos tiempo para proponer actividades durante las clases expositivas querrá decir que...

No le vemos valor formativo

Es que parece que ni docentes ni estudiantes le encontramos sentido a intercalar actividades en una clase expositiva (mucho menos a centrar la enseñanza teórica en ellas).

Quizás tenga que ver con que suele atribuirse a las actividades un significado cercano al juego: "es cosa de chicos", "en la universidad estamos para otra cosa".

O quizás esté relacionado con la típica disputa entre el valor de la teoría y el valor de la práctica. La práctica tiene menos status social que la teoría: solemos reivindicar a quienes son capaces de teorizar mucho más que a quienes son hábiles en cuestiones prácticas (manuales, por ejemplo) (Celman, 1994). Como asociamos las actividades con algo meramente práctico, nos parece que tiene menos valor que una exposición "teórica".

El problema aquí es asumir que en una actividad no se pone en juego la teoría.

Esto nos lleva a refrescar qué entendemos por conocimiento y cómo concebimos el proceso de conocer...

El conocimiento se construye

Seguro que ya lo sabés. 

Que lo escuchaste en algún lado.

Así que no voy a extenderme demasiado acá sobre eso. Ya tendremos otro post para profundizar sobre estas cuestiones más en extenso.

El problema es que... 

“Que la educación no es un proceso de narrar y escuchar sino un proceso de construcción es un principio tan aceptado en la teoría como rechazado en la práctica.”

(John Dewey, 1938)

Y esto ocurre a niveles desorbitantes en la enseñanza universitaria.

Paula Carlino reflexiona con gran acierto al respecto, recordando los comienzos de su desempeño docente en la universidad:

“Me pregunté si, en el nivel superior, acaso podía enseñarse sin hacer trabajar a los alumnos, sólo exponiendo el saber del profesor. Razoné que los principios constructivistas que me habían formado no debían colocarse entre paréntesis al llegar a este nivel educativo.” 

(Carlino, 2005: 17)

¿Por qué pasa esto? 

¿Por qué si tantos docentes están al tanto de que deben promover que los alumnos actúen sobre el conocimiento, centran su enseñanza en las exposiciones?

Porque la estrategia expositiva es la manera habitual de concebir la enseñanza universitaria. Y es como todos nos formamos.

Cuesta pensar en hacer otra cosa al momento de enseñar.

Entonces asumimos que es la única manera de enseñar en la universidad. 

Y que, como se usa tanto, debe funcionar.

El problema es que, aunque muchas veces la exposición docente parezca la mejor opción, no lo es.

“Lo que el alumno hace es realmente más importante para determinar lo que aprende que lo que el profesor hace."

(Shuell, 1986, en Biggs y Tang, 2011)

Los docentes deberíamos planificar no pensando en lo que nosotros vamos a hacer (o, en realidad, decir) sino en lo que van a hacer los alumnos (actividades) (Carlino, 2005).

Las actividades son más rentables 

“Con frecuencia los docentes invertimos injustamente más tiempo en preparar los contenidos de un curso que en diseñar las actividades. Sé que, también injustamente, ese tipo de actividades se evitan cuando los formadores sienten la premura del tiempo y temen no finalizar el programa. (...) Creo que hay que tener más en cuenta la rentabilidad de la actividad que el tiempo de realización. Los aprendizajes que son fruto de la experiencia, de la vivencia personal, son los que realmente permanecen.” 

(Sanz Pinyol, 2007: 68-69)

¿No me creés? Mirá estos números.

Este es el cono del aprendizaje. ¿Lo conocías?

Tomate un minuto para explorarlo. (Si te quedás con la boca abierta, cuidá que no te entren moscas.)

Me interesa que mires el porcentaje de lo que tendemos a recordar después de 2 semanas, dependiendo de cuál fue la actividad por la que accedimos al conocimiento.

Si leemos o escuchamos algo, luego de 2 semanas sólo vamos a recordar el 10% o 20%, respectivamente. En cambio si hacemos o decimos algo nosotros mismos, en 2 semanas recordaremos el 90%.

Fuerte, ¿no?

¿Cuál suele ser la propuesta de aprendizaje para los estudiantes en la universidad? Que asistan a clase a escuchar a los docentes… y después que lean en sus casas… ¿Cuántas veces tienen oportunidad nuestros alumnos de decir o hacer algo ellos mismos? 

Las actividades resultan fundamentales para el aprendizaje

“Decime y me olvido, mostrame y me acuerdo, involucrame y aprendo” 

(Proverbio chino)

Las actividades que desarrollemos en nuestra asignatura van a promover en los alumnos distintas experiencias de aprendizaje, modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias. 

Dependiendo de lo que hagan, los estudiantes se implicarán y se relacionarán con el contenido de determinada manera. Al realizar actividades, los alumnos leen, comprenden, analizan, discuten, etc. Y a través de todo eso aprenden de una manera o de otra.

Por lo tanto, las actividades no son solo un vehículo que lleva y trae contenidos. Ellas mismas tienen valor formativo. ¿Por qué? 

Cada actividad conlleva una determinada demanda cognitiva. Algunas sólo exigen recordar… Pero otras ponen a los alumnos en situación de tener que analizar, comparar, proponer, evaluar… Entonces, al elegir las actividades sobre las que se va a asentar el desarrollo de nuestra asignatura, es fundamental que nos preguntemos qué demanda cognitiva queremos que atraviese a nuestros alumnos.

Eso que les demandemos será lo que aprendan, en el mejor de los casos… Si les pedimos que recuerden, sus mentes se centrarán en recordar. Si, en cambio, les pedimos que analicen, propongan, etc., será eso lo que intentarán hacer. La forma es contenido.

"Hay mucha investigación que arroja este simple hecho: el aprendizaje activo es mejor. Cualquiera que sea su contexto, nivel económico, estatus o raza, todos los estudiantes se implican más cuando el aprendizaje requiere su participación."

(Santiago, R. y Bergman, J., 2018: 15)

Ahora que ya estás convencido/a sólo falta convencer a los alumnos…

Necesitamos involucrarlos 

“La tarea docente en el aula consiste en crear situaciones que favorezcan el aprendizaje. Y para eso se precisa la cooperación y la complicidad de todos los asistentes.” 

(Sanz Pinyol, 2007: 60)

No podemos participar de las actividades "por ellos". 

Necesitamos que ellos participen voluntariamente.

Quizás sólo haga falta “sacudirlos” un poco para que salgan de esa postura pasiva a la que los acostumbró el sistema con tantas horas de exposición.

Pero, fundamentalmente, necesitamos compartir con ellos -de manera explícita- cuál es el sentido de las actividades que proponemos: cuáles son nuestras intenciones y nuestros criterios acerca de lo que les sugerimos hacer. Contarles que con actividades aprenden mejor, y tienen más chances de poder usar más adelante el conocimiento que hayan construido.

Y, a veces, es cuestión de empezar. Cuando vean que una actividad resultó interesante, que pudieron realizar reflexiones profundas, que llegaron a un conocimiento por sus propios medios... estarán más proclives realizar la siguiente.

Diseñar actividades express

La realidad es que sería deseable que gran parte del trabajo con el contenido se realice a través situaciones en las que los alumnos actúen sobre el conocimiento, ya que esas situaciones son las que les permiten aprender.

Pero dado que es bastante difícil desbancar a las clases expositivas de su lugar central en la enseñanza universitaria, contentémonos con –al menos- incluir en ellas algunas instancias que saquen a los alumnos de la recepción pasiva del conocimiento.

Veamos algunas actividades "express" que es posible incorporar breve y rápidamente en las clases expositivas, que permitan sacudir la modorra y mejorar la calidad de los aprendizajes que promovemos.

Un mundo de alternativas

Las actividades que se pueden proponer durante una clase expositiva son muchas y variadas. Veamos algunas clasificaciones posibles, sus combinaciones, y algunos ejemplos reales de mis Talleres.

Posibles actividades…

Según la demanda cognitiva

Como decía más arriba, es posible plantear a los alumnos actividades que supongan distintas demandas cognitivas. Por ejemplo:

Recuperar conocimientos 

Estas actividades buscan relevar lo que los alumnos saben respecto de algún contenido de la asignatura. 

Por ejemplo, indagar qué entienden por un determinado concepto (como “poder”, “enfermedad”), o pedir que señalen las 3 características que definen a un determinado fenómeno, o establezcan si una afirmación es verdadera o falsa y lo justifiquen. 

Analizar o interpretar situaciones (propias o ajenas)

Estas actividades ofrecen algún caso concreto (o invitan a los estudiantes a evocar uno propio), y promueven el análisis del mismo. Si bien suelen favorecer un trabajo rico que vale la pena realizar en extenso (por ejemplo, en las clases prácticas), también es posible realizarlas en modalidad “express” durante una clase expositiva.

Por ejemplo, preguntar a qué período histórico corresponde una determinada imagen, o qué patología revela una radiografía, o cómo cada uno considera que se desempeñó en una determinada ocasión (por ejemplo, de práctica profesional, o de intervención en un debate en el aula).

Estas actividades permiten vivenciar la puesta en juego de saberes conceptuales, promoviendo el uso de la teoría (la propia o la aprendida) como herramienta para interpretar la realidad, para nombrarla y cuestionarla.

En particular, cuando se trata de reflexionar en torno a una situación propia, en este tipo de actividades se propone un retorno sobre sí mismo, distanciarse para volver la reflexión sobre las propias vivencias y analizarlas mediadas por la teoría.

Elaborar propuestas de intervención

Aquí la intención es que los alumnos se posicionen como futuros profesionales y elaboren alguna propuesta de intervención ligada a ese rol, a modo de ensayo de desempeño.

Por ejemplo, qué medicamento le indicarían a un determinado paciente, qué solución elegirían ante un determinado problema ambiental, qué objeciones presentarían ante una determinada propuesta normativa.

Según los propósitos buscados en función de la secuencia elegida

Cualquiera sea la demanda cognitiva propuesta (recuperación de conocimientos, análisis de situaciones, elaboración de propuestas de intervención), su propósito cambiará dependiendo de si la actividad está ubicada antes o después del trabajo teórico. 

Lo más habitual es ubicar la actividad después del desarrollo teórico. En esos casos, buscará detectar si los alumnos han comprendido los conceptos trabajados, y son capaces de aplicarlos al análisis de un caso concreto o a la elaboración de propuestas. Puede ubicarse al final de una misma clase –para evaluar lo trabajado en ella-, o al comienzo de la siguiente –con el mismo fin, o para indagar lo que se obtuvo de la lectura de bibliografía-. O también puede ser al final del trabajo con una unidad completa de contenidos, o como repaso antes de un examen.

En cambio, si se la ubica antes, la idea es detectar conocimientos o interpretaciones “vírgenes”, es decir, que no estén teñidas de los aportes conceptuales de la asignatura, y que pueden servir como punto de partida para el trabajo teórico. La idea no es relevar las ideas de los alumnos y dejarlas en la nada para avanzar con el trabajo teórico, sino retomarlas durante la exposición, o comentarlas, o ponerlas a discutir, o problematizarlas y dejar en suspenso alguna “conclusión” para más adelante.

En función del momento en el que se la ubique, cada actividad adquirirá matices específicos. Por ejemplo, la exploración de conocimientos será de una manera si se la plantea como actividad previa al desarrollo teórico (probablemente se trate de preguntas o consignas que no tienen respuestas correctas o incorrectas per se, sino que buscan descubrir los significados que los alumnos le asignan a determinados conceptos), y será de otra si lo que busca es evaluar en qué medida los alumnos han incorporado determinados conceptos o ideas que han sido trabajadas en la cursada –ya sea en clase o en la bibliografía- (en estos casos las preguntas tendrán respuestas correctas -una o múltiple- e incorrectas).

Según el tipo de pregunta o consigna

Las preguntas planteadas pueden ser de selección o de producción. Cuando son de producción (las clásicas preguntas abiertas), los alumnos deben elaborar por sí mismos la respuesta. Cuando son de selección, los alumnos deben elegir las respuestas correctas entre distintas soluciones dadas (en formatos como Verdadero/Falso o Multiple Choice, por ejemplo). 

Según las dinámicas propuestas

Todas estas preguntas o consignas podrían ser “lanzadas al aire” durante la clase, para que la respondan unos pocos alumnos -¿siempre los mismos?- o ninguno –convirtiéndose en retórica, y conduciendo a que el docente siga exponiendo-.

Sin embargo, si buscamos promover que la gran mayoría de los alumnos participe (y no sólo aquellos que aprenden aún a pesar de nosotros, los docentes), debemos diseñar las condiciones en las que propondremos la actividad, creando un ambiente que invite a sumarse.

Para ello, es necesario:

• Proponer alguna dinámica específica (como las que veremos a continuación), de manera tal que los alumnos perciban un “corte” con respecto al momento expositivo y se preparen para participar. 
• Garantizar que la intervención que les pedimos a los alumnos no quede en la nada, sino que sea retomada de alguna manera (por ellos mismos o por nosotros): ofrecer feedback o retomarla en una actividad posterior, problematizarla, etc. Así van a sentir que lo que hacen –con el “esfuerzo” que implica- es considerado y respetado.

¿Cómo plantear las consignas?

Las preguntas o consignas pueden ser planteadas oralmente, o escritas en el pizarrón, o repartidas por escrito, o proyectadas en pantalla.

Dependerá de la naturaleza de las mismas. Si se trata de una pregunta amplia, corta, podemos enunciarla oralmente, o escribirla rápidamente en el pizarrón. Pero si se trata de varias preguntas muy específicas con opciones de respuesta tipo Multiple Choice, es mejor que los alumnos las vean por escrito, por lo cual lo mejor es repartirlas impresas o proyectarlas.

¿Cómo solicitar que respondan los alumnos?

Acá tenemos muchas opciones.

Por un lado, se puede pedir que respondan oralmente, a medida que les van surgiendo las respuestas. Es el típico caso de la lluvia de ideas, que busca una construcción colectiva de conocimiento a partir del aporte de las ideas de cada uno.

También podría funcionar cuando se trata de preguntas de selección (como Multiple Choice), e incluso se puede generar un ambiente lúdico en el que los grupos “compitan” por las respuestas por tiempo. 

O se puede asignar un tiempo protegido para que elaboren las respuestas (breve, por tratarse de actividades express), y pedir que respondan por escrito, en alguna de las siguientes modalidades:

• Anotando sus respuestas en un papel. Una vez que lo hicieron, podemos:
  • Pedir que lo entreguen. El docente mirará las respuestas (durante la clase o después) y se podrá hacer una idea del estado de conocimiento del grupo total.
  • Pedir que lo guarden para retomar luego (en una siguiente actividad, o para cotejar después del trabajo con la teoría).
  • Pedir que algunos lean sus respuestas en una breve puesta en común.
• Anotando sus respuestas en un “post it” (un trozo de papel con pegamento) y los entreguen. El docente organiza los de todo el grupo en función de determinados criterios y los pega (así agrupados) en el pizarrón. De esta manera cada alumno puede visualizar dónde se ubica su aporte en el marco de los de todo el grupo.
• Respondan a través de una aplicación como Kahoot, o algunas otras del estilo que están incorporadas en los campus virtuales, específicas para preguntas se selección (tipo V/F o Mutiple Choice), que además ofrecen la posibilidad de ver una devolución de las respuestas correctas in situ, y una estadística de las respuestas elegidas por los integrantes del grupo. ¡Súper útil para analizar entre todos!

Según el nivel de agrupación

A su vez, la mayoría de estas dinámicas pueden realizarse de manera individual, o en pequeño grupo, o en grupo total. Por ejemplo, cuando deben responder por escrito, los alumnos pueden realizarlo de manera individual o en pequeños grupos. Dependerá, entre otras cosas, de la complejidad o longitud de la consigna (a más compleja, mejor que sea en grupo).

Un caso típico de actividad express en pequeños grupos es el Phillips 66, en el que los alumnos deben colocarse en grupos de 6, y ofrecer 6 respuestas en 6 minutos (por ejemplo: 6 causas, o 6 características, o 6 soluciones…). El “número clave” puede ser otro, pero vale la pena que resulte desafiante y ajustado en el tiempo.

Un mar de combinaciones posibles

Hay muchísimas maneras de combinar las distintas dinámicas con las demandas cognitivas buscadas, los niveles de agrupación, el tipo de pregunta, y el propósito perseguido en función de la ubicación en la secuencia didáctica.

Por ejemplo, una pregunta como "¿qué quiere decir "gobierno"?” puede dar lugar a actividades bien distintas:

• Como pregunta abierta, de producción:
  • En una lluvia de ideas (en grupo total), antes del trabajo específico con el contenido, en la que los alumnos deben producir respuestas recurriendo a sus saberes previos.
  • En pequeños grupos, los alumnos responden anotando sus respuestas en “post it”, que el docente agrupa en el pizarrón según afinidad de respuestas
  • Individualmente cada alumno escribe su respuesta en un papel y lo guarda, para después cotejarlo con la respuesta que elabore luego de haber trabajado la unidad correspondiente. O se la entrega al docente, quien luego lo coteja con las respuestas que dan los alumnos a esa misma pregunta en un examen, y ofrece un feedback a los alumnos en cuanto a su avance en sus concepciones respecto de este concepto
• Como pregunta de selección, ofreciendo opciones de respuesta prearmadas, a modo de quiz:
  • Con la intención de relevar conocimientos previos (previo al trabajo teórico)
  • Como forma de evaluación de los aprendizajes, previo al examen. 

Y muchas, muchas otras…

Las opciones son muchas y variadas, y pueden ocupar sólo unos 5 o 10 minutos de la clase (a lo cual habría que sumarle el tiempo que requiera la puesta en común o el comentario posterior que haga el docente para que la actividad no quede en la nada).

Algunos ejemplos míos

“El perro es un mamífero. V/F. Justificar.”

En medio de una clase sobre didáctica universitaria, escribí esta consigna en el pizarrón, y di inicio a un cronómetro: los alumnos tenían 5 minutos para responder, de manera individual, anotando sus respuestas en un papel que debían entregarme al finalizar. 

En principio parece una pregunta sencilla. Diría que “todos sabemos" que el perro es un mamífero, y responderíamos "Verdadero". El problema aparece al momento de “justificar”: muchos alumnos quedaron asombrados de no saber cómo justificar una “verdad de Perogrullo” (¿de quién?). Se sorprendieron de que no tenían muy en claro cómo hacerlo.

Y está bien.

Era lo que yo buscaba.

Me interesaba promover una reflexión acerca de qué proceso cognitivo se desencadena al querer determinar por qué un elemento forma parte o no de una clase (en este caso, el elemento "perro" y la clase "mamíferos").

Esta actividad era la antesala de otras dos, que ahora no vienen el caso. (Y que no quiero adelantarte, por si alguna vez participás de alguno de mis Talleres, je).

Lo que sí quiero que sepas es que los dejó expectantes. Alerta, tratando de vislumbrar qué venía después y cómo se relacionaba todo esto con la pregunta que guiaba la clase ese día: ¿qué quiere decir aprender?

Misión cumplida.

Letras cambiadas

Conocés este texto, ¿no? 

Imagino que podés leerlo.

Se los proyecté a los alumnos de un Taller (y les pedí que lo leyeran en voz alta) para que vivenciaran el concepto de modelos mentales que estábamos trabajando: todos tenemos modelos mentales que nos "ayudan" a interpretar lo que percibimos. Agregan información a lo que vemos, completándolo o transformándolo, y haciéndolo comprensible. Si no fuera así, el texto de la imagen sería ilegible para todos nosotros: no conocemos esas palabras, así como están escritas. Pero nuestro conocimiento previo nos ayuda a entender esas palabras, y el texto en su conjunto, a pesar de estar "mal escrito", tiene sentido.

Y "ayudan" está entre comillas porque esos modelos mentales no siempre colaboran, sino que a veces entorpecen el conocimiento: por ejemplo, cuando nos impiden incorporar una nueva forma de entender la realidad que se choca con nuestra manera habitual... Pero ése es tema para otro post.

Volviendo a lo que nos ocupa, mostrar el texto de las letras cambiadas es mucho más efectivo que explicar teóricamente el concepto de modelos mentales. Una vez que los alumnos pasan por esta vivencia (y muchas otras que presentaba junto a este ejemplo) entender el concepto resulta mucho más rápido y más difícil de olvidar... ¿no? 

“Las prácticas de aula son muy ilustrativas. Permiten ver ideas en acción. No es lo mismo explicar una idea que verla a través de un ejercicio ingenioso y, a veces, divertido." 

(Santos Guerra: 2007: 148-9)

Dificultades de la tarea docente

En la primera clase de un Taller sobre docencia universitaria, les repartí "post it" a los alumnos y les pedí que anoten dificultades de la tarea docente, una en cada "post it". Podían anotar todas las que quisieran, y debían entregármelos luego de unos minutos.

Mientras terminaban de entregar, agrupé los post it y los pegué en el pizarrón así agrupados, sin explicitar el criterio de agrupación. Les leí en voz alta lo que figuraba en cada conjunto de papelito, y les pedí que descubran cuál había sido el criterio que había usado para hacer la agrupación.

En un grupo de "post it" coloqué aquellos que decían cosas tales como "recursos deficientes", "salario bajo", etc. Y en otro, "post it" con inscripciones como "falta de formación didáctica", "desconocimiento de nuevas estrategias de enseñanza", "forma de evaluación poco efectiva".

¿Ya adivinaste cuál fue el criterio que usé?

¡Sí! Me interesó que notaran que muchas de las dificultades que solemos mencionar como obstáculos a nuestra tarea docente son externos (y, por lo tanto, no modificables, o al menos no de manera sencilla), pero hay otros que dependen de nosotros, y con ellos sí podemos trabajar: reflexionar, formarnos, rodearnos de nuevos estímulos... (Más sobre restricciones acá).

Yo podría haberles dado ese mensaje oralmente, pero ellos no lo hubieran sentido propio. En cambio, con esta dinámica no sólo explicitaron las dificultades que encuentran, sino que además infirieron (grupalmente) que no todo es inamovible, y que lo que depende de nosotros nos da esperanza de que nuestra tarea puede mejorar.

Animate a activar

“Recuerdo que hace años, cuando era más joven e inexperto, pensaba que el importante era yo, mis transparencias, mi discurso, mis ideas… Poco a poco aprendí que los importantes son los asistentes, su aprendizaje, su proceso de reflexión, sus aportaciones, sus relatos.” 

(Imbernón, 2007: 85)

Los docentes debemos guiar el aprendizaje de los alumnos, pero nunca robar el protagonismo.

“Así que hablo menos, abarco menos temas y (...) facilito que hablen, en gran grupo, con preguntas directas o indirectas y siempre trabajo en pequeño grupo, con una actividad que me permita posteriormente, en la puesta en común, decir todo lo fundamental o lo que antes explicaba yo durante mi soliloquio. Podríamos llamar a este proceso partir de ellos (o de su práctica, con un buen trabajo en grupo bien presentado) para expresar juntos lo que yo pensaba decir solo y descontextualizado”. 

(Imbernón, 2007: 87)

Enseñemos de la manera que más favorezca el aprendizaje de los alumnos.

Incluir actividades express en las clases expositivas es un gran primer paso.

Referencias 

• Biggs, John and Tang, Catherine (2011) Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. 4th edition. McGraw-Hill.
• Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
• Celman de Romero, Susana (1994) La tensión teórica-práctica en la educación superior. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Número 5: 01/11/1994.
• Finkel, Don. (2008). Dar clase con la boca cerrada. En: Dar clase con la boca cerrada. Traducción de Óscar Barberá. Valencia: Publicacions de la Universitat de València (1ª ed. inglesa, 2000).
• Imbernón, Francisco (2007) A pesar de los trucos, siempre serás un aprendiz de formador. En: Casamayor, Gregorio (coord.) Los ‘trucos' del formador. Arte, oficio y experiencia. Editorial Graó. Barcelona.
• Martínez Aldanondo, Javier (2004) El e-learning y los siete pecados capitales. Intangible Capital - Nº 5 – Vol. 0, Noviembre de 2004 - ISSN: 1697-9818 
• Santiago, R. & Bergman, J. (2018). “Aprender al revés: Flipped Learning 3.0 y metodologías activas en el aula” Paidos Educación, Barcelon
• Sanz Pinyol, Glòria, Cita en el aula, para hacer cosas juntos. En: Casamayor, Gregorio (coord.) Los ‘trucos' del formador. Arte, oficio y experiencia. Editorial Graó. Barcelona, 2007.
• Santos Guerra, Miguel Ángel (2007) Epistemología genética y numismática o el absurdo hábito de la copia. En: Casamayor, Gregorio (coord.) Los ‘trucos' del formador. Arte, oficio y experiencia. Editorial Graó. Barcelona.

Y vos, ¿qué actividades incluís en tus clases expositivas?