El programa burocrático

Habitualmente nuestra vinculación con los programas de nuestras asignaturas se reduce a cumplir un requisito burocrático. 
 
Antes de cada ciclo lectivo nos solicitan la presentación de "el nuevo programa". Y, claro, como estamos a full en medio de la cursada anterior (probablemente justo corrigiendo una pila interminable de exámenes, gracias a la ley de Murphy que dice que la solicitud de programas va a caer justo en ese momento), tomamos el programa vigente, le damos una leída rápida, agregamos quizás un nuevo texto a la bibliografía, y (si es que nos damos cuenta) actualizamos el año de cursada. 

Y listo. Lo entregamos y problema resuelto. 

A seguir corrigiendo.

Pobre programa. 

Qué poca bola le damos.

Como nos lo sabemos casi de memoria, el resto del año apenas si lo consultamos para algo.

Les decimos a los alumnos que lo lean, claro (sobre todo al principio de la cursada), que les va a servir para entender la materia.

Pero, ¿en serio creemos eso?

Con una mano en el corazón y otra en la cabeza, ¿nuestro programa es una buena herramienta de trabajo? 

¿Funciona como tal para los alumnos y para el equipo docente?

Si vos lo leyeras (siendo alumno), ¿entenderías de qué va la materia?

¿Cuán ajustado está a lo que realmente pasa en la cursada?

En este post

• Te voy a contar cuáles son los sentidos que para mí tiene el proceso de programación de la enseñanza. (Spoiler alert: No es sólo un requisito burocrático.)
• Voy a defender la necesidad de revisarlo de manera casi continua (y no sólo un día antes de entregarlo), como una forma de volver la mirada sobre nuestra materia.
• Voy a analizar algunas buenas prácticas de programación y algunas de las funciones que cumplen los programas en el marco de la comunidad universitaria.

¿Te sumás a re-pensar tu asignatura?

Programar la enseñanza

Empecemos por el principio. ¿Qué quiere decir programar?

Para aludir a la programación, se suele utilizar distintos términos: plan, planificación, programa, proyecto, diseño.

Si bien estos términos tienen algunas particularidades que los distinguen, presentan rasgos comunes:

• Todos incluyen la posibilidad de anticipación. El próximo cuatrimestre vamos a hacer esto y aquello.
• Todos implican la idea de representación, es decir, presentar ante uno algo que en realidad no está todavía ahí. ¿Cómo será la cursada? Me la imagino así…
• Todos incluyen el carácter de prueba o intento, que define un estado probable, una intención, y que siempre implica algún nivel de incertidumbre. Probemos así… ¿funcionará?
• Todos se refieren al propósito de resolver un problema, de modificar algo existente o de crear algo nuevo. ¿Cómo ayudamos a los estudiantes a aprender estos contenidos? 

Estas 4 características constituyen el nudo para pensar en la programación. 

La necesidad de previsión

Y si bien muchas actividades pueden verse beneficiadas por algún grado de previsión, como los viajes, en el caso de la enseñanza esto resulta crucial. 
 
¿Por qué?

En los viajes, probablemente el objetivo sea el disfrute per se… En el peor de los casos, si no tomé las previsiones necesarias, me pierdo de disfrutar algo. Incluso hasta sea divertido para algunos pasear sin rumbo fijo.

En la enseñanza, en cambio, nos interesa especialmente lograr lo que nos proponemos. Tenemos la responsabilidad de hacer todo lo que esté a nuestro alcance para promover los aprendizajes en los alumnos. 

No lograrlo no resulta gratuito. 

Puede, por ejemplo, que los alumnos se vayan de la cursada sin haber aprendido lo necesario, y esto impacte en sus aprendizajes futuros, en las cursadas venideras, en su desarrollo profesional… 

Puede que, aún antes de terminar la cursada, detectemos que el aprendizaje falla, y tengamos que replantear si avanzar o no con los contenidos siguientes. 

O puede que no lo detectemos, y avancemos con nuevos contenidos de manera inútil.

Para tratar de evitar esas situaciones, y acercarnos lo más posible a concretar los objetivos que nos proponemos, vale la pena tomar ciertas previsiones. 

Esas previsiones nos van a permitir, por un lado, reducir la incertidumbre de lo que va a pasar, anticipando las acciones y los posibles resultados y las alternativas que tengo. 

Si ya vienen con tales conocimientos previos, avanzo con esta unidad. Si no, con tal otra.

Y por el otro lado, y como consecuencia de lo anterior, van a aumentar la eficacia de nuestras acciones. 

Si anticipé las situaciones posibles con las que me puedo encontrar, llevo dos versiones de actividades bien preparadas.

Los sentidos de la programación 

El que acabo de describir es uno de los sentidos de programar la enseñanza: anticipar, prever cómo vamos a hacer las cosas para asegurar un grado razonable de eficacia. 

No se trata de prever absolutamente todo lo que va a ocurrir. 

Por supuesto que también hay lugar para la improvisación. 

Pero si ya vamos con algunas cuestiones resueltas, pensadas, nuestra mente ya no tiene que ocuparse de ellas en el momento de enseñar, y podemos concentrarnos en prestar atención a lo que pasa en el aula: cómo se sienten los alumnos, qué tienen para aportar, qué dificultades manifiestan y cuáles no manifiestan pero están ahí…  

Pero otro de los motivos por los cuales programar la enseñanza es importante, que es el que más me interesa, es que nos brinda un momento protegido para pensar. 
 
¿Para pensar en qué? 

En mi asignatura en su conjunto: en qué es lo que me propongo con ella, qué es lo que efectivamente pasa en las cursadas, en qué medida motiva a los alumnos a aprender, de qué manera aporta a la formación de mis alumnos, qué tipo de ciudadano está contribuyendo a formar… y tantas otras cosas.

Por eso propongo que, además de programar la enseñanza en el sentido de anticipar lo que vamos a hacer, re-pensemos las asignaturas en las que trabajamos como docentes… Que las miremos un poco de lejos, como un todo, con ojos externos, quizás, y veamos qué cosas creemos que deberían seguir como están, y cuáles no…

Que tratemos de visualizar en qué medida la puesta en práctica de nuestra asignatura se ajusta a lo que nos proponemos con ella.

Docentes programando

Esta manera de entender la programación jerarquiza la tarea docente: le otorga centralidad y autonomía. Y esto tiene mucho que ver con la concepción de docente que sostengo: alguien que tiene fundamentos para lo que hace, que no hace las cosas como le vienen dadas ni deja que la realidad se le imponga, sino que reflexiona y analiza sus prácticas, propone cambios, ensaya alternativas, evalúa resultados, y ajusta en función de ellos.

En equipo

Por otro lado, recomiendo fuertemente que la programación de la enseñanza, ese re-pensar cada asignatura, se haga en equipo. 
 
¿Por qué? 

Porque cada docente del equipo cumple una función en la tarea de enseñar, y es fundamental que todos estén en sintonía con lo que se busca al desarrollar cada asignatura. 

¿Qué sentido tendría, por ejemplo, que sea sólo le titular quien revise el programa de una materia e introduzca modificaciones de manera unilateral? Si el resto del equipo no está involucrado, no va a entender necesariamente los cambios ni sus fundamentos… Quizás los adopten, sí, pero sin hacer propia la línea que se está buscando, qué tenía en mente quien los propuso, cuál es el sentido integral que se le quiere dar. 

Por eso, discutir en equipo la orientación de la asignatura, poner en común las ideas de cada uno, y las experiencias originadas en cada espacio de cursada (teóricos y prácticos, por ejemplo) permitiría que todos se sientan más comprometidos con el resultado al que se llegue.

Y otra cosa más. 

Programar escribiendo 

Todo eso que pensemos, todas esas decisiones que tomemos en equipo, se van a plasmar por escrito. Y esto es fundamental, porque ese proceso de escritura nos va a ayudar a pensar, a definir lo que estamos buscando.

¿Cómo, cómo? 

¿La escritura me va a ayudar a pensar? 

(Yo creía que primero pensaba y después escribía…)

Sí, es habitual creer que es así.

Pero déjame contarte esto, tomando los aportes de Paula Carlino (2005). 

Escribir no es algo que hacemos después de pensar, como se cree desde el sentido común. 

Por el contrario, al escribir, trabajamos sobre el pensamiento, y le damos una forma entre otras posibles. La reflexión surgida a través de la escritura es diferente de la reflexión no escrita. 

La escritura nos permite tener de frente lo pensado, mantenerlo y volver a examinarlo. 

Por eso, escribir es uno de los mejores métodos para pensar. 
 
La escritura estimula el análisis crítico del propio saber debido a que permite sostener la concentración en ciertas ideas. 

Al escribir se crean contenidos no existentes. 

“Un escritor no es tanto alguien que tiene algo para decir sino aquel que ha encontrado un proceso que proveerá nuevas ideas que no habría pensado si no se hubiera puesto a escribir.”

(Stafford, 1982, en Carlino, 2005)

Esto a su vez está posibilitado por la naturaleza estable de lo escrito a diferencia de la volatilidad del pensamiento y del lenguaje hablado. 

Pero volvamos al proceso de programación.

Programar escribiendo nos va a ayudar a pensar, a decidir, a mirar nuestra asignatura desde lejos, a re-pensarla. 

No basta con decirlo más o menos, como ocurre en la oralidad. 

Y lo que escribimos queda, y luego podemos volver sobre ello y revisarlo, darle una vuelta de tuerca, fijarnos si es coherente con lo que escribimos más adelante, perfeccionar la redacción para que sea más claro para el destinatario… 

Queremos incluir tal contenido nuevo en el programa de nuestra asignatura… 

¿Dónde lo ubicamos? ¿Va en algún lugar específico? ¿Al principio, en la introducción, de un pantallazo? ¿O cómo último contenido? (¿Es realmente un contenido nuevo? ¿O es parte de otro?) 

¿O lo agregamos un poco en todos lados, a lo largo del programa, de manera transversal? (¿Pero eso nos permitirá trabajarlo de manera profunda?) 

¿Cómo lo relacionamos con todo lo demás? (Parece relacionarse un poco con todo…) ¿Cómo describimos esa relación? 

¿Cómo justificamos su inclusión? (Porque por algo estamos decidiendo incluirlo…) 

¿Cómo vamos a plasmar un objetivo de aprendizaje relacionado con ese contenido?

¿Cómo lo vamos a trabajar en el aula? ¿Requerirá dinámicas específicas? ¿Recursos nuevos?

¿Agregamos también bibliografía? (¿Llegarán a leer todo esto? Mejor sacamos algún texto… Pero, ¿cuál?) 

Lo mismo aplica si queremos modificar las metodologías que usamos, o los enfoques que trabajamos, o las actitudes que promovemos… 

Desnaturalizar, re-pensarnos y revisar

Podría haberse elaborado otra propuesta formativa… pero se plasmó ésta. Esta versión logró, en un determinado momento, cierta hegemonía y perduró en el tiempo.

Pero no hay necesariamente algo intrínseco en ella que la haga superior a otras versiones posibles. En sí misma, es una versión más, y, por lo tanto, arbitraria.

¿En serio? 

Suena extraño…

Sí. Como decía más arriba, cada propuesta formativa es la manera de solucionar un problema, de guiar la práctica, en el momento de su creación.
Seguramente no era la única solución posible… pero fue la que se adoptó y se mantuvo en el tiempo.

¿Por qué pasa esto? 

Porque a nivel macro, la comunidad universitaria en su conjunto tiende a canonizar como versión válida del contenido aquella en la que fue formada. 

Si nosotros fuimos formados así, seguro que es así como debe ser la formación...

Y, a nivel micro, nosotros mismos, en nuestro rol de docentes, tendemos a canonizar nuestra propia propuesta, nuestro propio programa, elaborado quizás hace años, incluso sin preguntarnos si con él logramos lo que realmente buscamos. 

Ya lo pensé así hace años, lo tengo armado, medianamente viene funcionando… no tengo por qué pensar en modificarlo… 

Muchas veces, en nuestras instituciones universitarias, las tradiciones se enquistan de tal manera que se vuelven rígidas, difíciles de modificar. Hace falta cuestionarlas y volverlas a la plasticidad. Y para eso se requiere mucho esfuerzo e intención…

Una y otra vez

La elaboración del programa de una asignatura debería ser un proceso recursivo y cíclico. 

Sería deseable volver sobre él todas las veces que sea necesario, buscando generar versiones cada vez más superadoras, enriquecidas, diversas, transformadoras.

Esto va a implicar distanciarnos de lo que produjimos con anterioridad, mirarlo un poco de lejos… Re-pensarlo y re-pensarnos.

Revisar nuestro programa vigente, mirarlo como un todo pero también desmenuzarlo, intentar descubrir las lógicas que hay de fondo, las concepciones que subyacen, nos va a aportar un terreno fértil para repensar nuestra asignatura.

El programa como herramienta

Las decisiones que tomemos, revisando nuestro programa, en todas estas dimensiones, van a tomar forma en el programa de nuestra asignatura. 

Ese documento se va a constituir en una herramienta de trabajo, tanto hacia adentro como hacia afuera. 

¿Hacia adentro y hacia afuera de qué?

Del equipo docente.

Hacia adentro, el programa va a funcionar como guía o brújula para todo el equipo, sobre todo si hay división de tareas. Nos va a permitir organizar mejor el trabajo: todos sabremos cuál es nuestra tarea, y cómo se encuadra en el proyecto general y se relaciona con las tareas de les demás.

Hacia afuera, el programa va a comunicar nuestras intenciones a los alumnos y a la institución en su conjunto. Los alumnos van a poder leer el programa al comienzo de la cursada (o antes de inscribirse, lo cual sería mucho mejor) y saber qué es lo que les espera. Y la comunidad universitaria va a estar al tanto de la formación que brinda nuestra asignatura. 

Los docentes de las materias que se vinculan con la nuestra (ya sea las que se dictan en paralelo, o las que están antes o después en la estructura de correlatividades de cada plan de estudios) podrán leer nuestro programa para saber qué contenidos trabajamos y de qué manera, y cómo retomarlos o anticiparlos. 

De alguna manera, la publicación de nuestro programa (completo y lo más fiel a la realidad que sea posible) conlleva un criterio de transparencia y una intención de permitir el trabajo conjunto.

Imaginate lo difícil que sería para todos una situación en la que cada equipo docente mantuviera en secreto lo que enseña en su asignatura. ¿Cómo haríamos para no repetirnos? ¿O para garantizar que todo lo fundamental está cubierto? ¿Cómo harían los alumnos para entender hacia dónde va su formación?

El plan de estudios como marco

El programa que elaboramos está enmarcado en un plan de estudios.

Por lo tanto, el punto de partida para programar es el plan de estudios: el programa de cada una de las asignaturas que lo componen debe ser coherente con lo que se propone en ese plan de estudios.

Eso suena lógico…

El plan de estudios nos da sostén y guía: aporta un marco en el cual movernos, nos facilita la toma de decisiones. No tenemos todas las opciones posibles: eso sería inabarcable. 

La orientación profesional que se busca es hacia allá. OK. En esa línea, ¿qué proponemos?

Pensemos que el plan de estudios es el punto de partida, pero no una camisa de fuerza. El equipo docente tiene muchos espacios propios para tomar decisiones con cierto grado de libertad. Como decía más arriba, al programar se constituye como agente activo y protagonista del diseño de la enseñanza.

A su vez, a partir de la elaboración del programa de nuestra asignatura podemos pensar en la planificación de cada clase. ¿Cómo va a contribuir el desarrollo de cada clase al logro de lo que propusimos en el programa? ¿Qué contenidos vamos a trabajar en cada una de ellas? ¿Qué actividades? ¿Qué objetivos querremos lograr con ellas?

Vemos entonces que el proceso de programación de una asignatura constituye uno de los niveles de desarrollo curricular:

• Al nivel de la carrera, está el plan de estudios
• Al nivel de las asignaturas, tenemos los programas
• Y al nivel de cada clase, tenemos el plan de clase

Cada nivel contiene y da marco al siguiente, como si fueran mamushkas. Y el nivel siguiente, concreta al anterior, lo hace más real. Es fundamental la coherencia entre todos los niveles, si lo que buscamos es una formación profesional de calidad.
 
Y a su vez, todo este sistema está inmerso en un contexto social y cultural que le da marco, y que no podemos ignorar si pretendemos ofrecer una formación profesional situada y comprometida. 

Programita, programita…

¿Qué imagen nos devuelve ese espejo?

¿Cómo se ve nuestra materia a través de los cristales del programa?

¿Qué ven los alumnos cuando lo leen? ¿Les interesa lo que leen?

Aprovechemos la instancia de programación para re-pensar nuestra asignatura y mostrar nuestra mejor cara: ésa que resulta irresistible, y que invita a cursar.

Es un camino de ida.

Vas a ver.

Referencias

• Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. FCE, Buenos Aires.
• Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (2001) Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y enfoques. Colección Universidad y Educación. Serie Formación Docente Nº1. Área Planificación, Evaluación y Pedagogía. Secretaría Académica - UNGS.

Y vos, ¿cómo te vinculás con el proceso de programación?