“Profe, no entendí”

Durante las clases muchas veces los alumnos no entienden lo que estamos explicando. 

Algunas veces optan por quedarse callados y seguir tomando apuntes, con la secreta ilusión de que más adelante se aclare la cuestión.

Pero otras veces interrumpen nuestra preciada exposición y nos plantean que no entienden.

¿Qué hacés vos cuando un alumno te dice “no entendí”?

Ni muy muy, ni tan tan

Las respuestas que damos los docentes ante la incomprensión de los alumnos se ubican entre estos 2 extremos que paso a detallar.

Extremo A: Va de vuelta

Muchos docentes –entre los que, por desgracia, estuve en algún momento- solemos volver a explicar lo que el alumno no entendió, ¡usando las mismas palabras! 

Pero, eso sí, hablando más fuerte y más lento.
 
Si te ponés a pensar, el alumno no dijo “no oí”. 

Dijo “no entendí”.

No estamos frente a un problema de audición, sino de comprensión. 

¿Qué sentido tiene reproducir la misma explicación? 

¿Es que creemos que si la vuelve a oír, la va a entender?

Salvo en contadas ocasiones, esto no soluciona nada.

Volver a explicar con las mismas palabras sería uno de los extremos del abanico de posibles respuestas. 

(En realidad, podría haber algo más allá todavía: explicarlo más complicado que la primera vez… ¿Habrá algún docente que haga eso? Esperemos que no.)

Extremo B: La nada misma

En el extremo opuesto, ante la falta de comprensión de un alumno, intentamos simplificar a fondo lo que estamos explicando, como el caso que relata Sábato:

“Alguien me pide una explicación de la teoría de Einstein. Con mucho entusiasmo, le hablo de tensores y geodésicas tetradimensionales.
-No he entendido una sola palabra –me dice, estupefacto.
Reflexiono unos instantes y luego, con menos entusiasmo, le doy una explicación menos técnica, conservando algunas geodésicas, pero haciendo intervenir aviadores y disparos de revólver.
-Ya entiendo casi todo –me dice mi amigo, con bastante alegría-. Pero hay algo que todavía no entiendo: esas geodésicas, esas coordenadas…
Deprimido, me sumo en una larga concentración mental y termino por abandonar para siempre las geodésicas y las coordenadas; con verdadera ferocidad, me dedico exclusivamente a aviadores que fuman mientras viajan con la velocidad de la luz, jefes de estación que disparan un revólver con la mano derecha y verifican tiempos con un cronómetro que tienen en la mano izquierda, trenes y campanas.
-Ahora sí, ¡ahora entiendo la relatividad! –exclama mi amigo con alegría.
-Sí –le respondo amargamente-, pero ahora no es más la relatividad."

(Ernesto Sábato, 1968)

El problema es que cuando -en pos de que el alumno entienda- simplificamos demasiado la cuestión, ésta pierde su esencia. 

Probablemente el alumno ahora lo entienda, pero ya no importa. Está muy lejos que de lo que queríamos enseñar.

En busca del equilibrio

Ah, ¿eso era?
Fácil, ¿no?

Parece que no. 

Lo haríamos todos, todo el tiempo, si fuera así de sencillo.

En este post…

• Quiero analizar la dificultad que tenemos de hablar (y escribir) claro, en particular, cuando se trata de explicar conceptos centrales en nuestra asignatura (esos que manejamos bien-bien).
• ¿Por qué nos cuesta pensar y decir de manera simple las cosas que más conocemos? 
• ¿Y qué quiere decir “simple”?
• Y, claro, también voy a darte algunas recomendaciones para tratar de paliar esa dificultad, creando la versión del contenido más apropiada para tus alumnos, y comunicándola de manera eficaz.

Pero antes de adentrarme en nuestra dificultad, acompañame a descifrar qué nos está pidiendo (entre súplicas) un alumno que nos dice “Profe, no entendí”.

“No me hagas pensar” – Un reclamo válido 

Cualquier docente que escuchara a uno de sus alumnos decir “no me hagas pensar” saldría horrorizado de la clase. 

¡¿Cómo que no lo haga pensar?! Mocoso insolente… Seguro que quiere que se lo dé todo masticado…

Cualquiera de nosotros diría que un alumno que plantea esto no quiere hacer su parte del trabajo: prestar atención, tomar nota, tratar de entender… Aprender, bah.

A nosotros nos toca la tarea de dar clase… ¡¿Encima tenemos que hablar claro?!

Y… sí. 

“No me hagas pensar” es el título de un libro sobre usabilidad web. Plantea que cuando navegamos en internet queremos encontrar lo que buscamos con el mínimo esfuerzo posible. El lenguaje web nos va dando pistas que nos permiten predecir lo que ocurrirá cuando interactuemos con cada elemento: ya todos sabemos que hacer clic en una cruz en la esquina superior derecha de la pantalla sirve para cerrar. Usando estas pistas nos enfocamos en lograr nuestro objetivo.

El problema es que cuando un sitio web no usa estas pistas conocidas por todos (por ejemplo, coloca la cruz en otro lado) los usuarios no pueden concentrarse en conseguir su objetivo: primero tienen que descifrar cómo moverse por el sitio… para no naufragar.

El usuario que dice “no me hagas pensar” está planteando “quiero concentrarme en lo que vine a buscar; no me la compliques haciendo que adivine dónde lo pusiste y cómo hago para llegar hasta ahí”.

De la misma manera, cuando los alumnos dicen “no me hagas pensar” (en sus propios términos) están reclamando: “¡Dejame concentrarme en aprender! Si me lo decís complicado, primero tengo que entenderte y después recién me puedo ocupar del aprendizaje.”

Me parece un reclamo válido.

Imaginate que, en medio de una explicación, decimos:

“Existe una evidente correlación entre la población estudiada y los factores estructurales. En cambio, los factores no estructurales no parecen afectar seriamente a la muestra.”

Probablemente vos entiendas esta oración. O al menos no te resulte muy ajena. A mí me pasa lo mismo. Entiendo de qué va.

Pero los alumnos probablemente no (sobre todo quienes aún están en los comienzos de sus carreras). 

Primero tienen que descifrar lo que estamos diciendo: ¿qué quiere decir correlación? ¿y qué son factores estructurales y no estructurales? ¿qué es una muestra? ¿qué quiere decir que algo la afecta seriamente? ¿se la podría afectar en broma?

Recién cuando lo logren, podrán (cognitivamente) centrarse en los conceptos fundamentales y en relacionarlos con sus conocimientos previos, con sus experiencias e intereses, notar lo que no entienden y necesitan preguntar…

¿No sería mejor que destinen sus esfuerzos a entender los conceptos centrales, y no a descifrar lo que decimos?

¿Por qué no hablamos más claro y listo?

Decirlo simple es más difícil de lo que parece

Cuántas veces me he encontrado expresando ideas como las del ejemplo anterior.

Yo también dije (y escribí) cosas así:

“La manera en que la institución escolar reproduce las relaciones sociales de producción es la división del sistema de escolarización en dos redes. Estas redes son heterogéneas y se bifurcan luego de la escuela primaria.”

Cuando me pasa eso, se me viene a la mente una frase que suele decir mi mamá:

“¡Por qué sería tan difícil hacer aquello que tendía a brotar espontáneamente de mí!”

(Herman Hesse, 1919)

Si yo manejo el contenido que quiero que mis alumnos aprendan, ¿por qué no lo puedo expresar con simpleza?

"Cualquier tonto puede hacer algo complicado. Se necesita un genio para hacerlo simple."

(Woody Guthrie - Traducción mía)

Autocorrector incorporado

Es como si los docentes tuviéramos un autocorrector –como los del celular- que nos fuerza a hablar y escribir complicado. Que nos impide ser claros y concisos.
 

La fruta madre.

¿Quién maneja los hilos de ese autocorrector interno?

La Maldición del Conocimiento

Acá está la culpable de todos nuestros males.

Es como si nuestro conocimiento hubiera echado una maldición sobre nosotros. Se nos hace difícil compartir conocimiento con otros, porque no podemos ubicarnos en la mente de quienes aún no dominan este contenido.

Para quien domina una disciplina y está inmerso en ella, revertir esa inmersión es tan difícil como “des-sonar” una campana. 

Es imposible simplemente desaprender lo que uno sabe con el fin de entender el estado mental de quien aún lo desconoce.

Lo notemos o no, cuando pensamos en un concepto nuestra mente lo asocia con muchos otros conceptos de los que disponemos. No lo piensa aislado.

• Por ejemplo, cuando un químico menciona el concepto de “hielo”, tiene detrás un montón de información: que es la versión sólida del agua, y por lo tanto sus moléculas están acomodadas en una formación ordenada; que es incoloro con un ligero tinte azul, transparente a translúcido; que su sistema cristalino es hexagonal; que tiene un brillo vítreo; que se derrite a 0º C; que tiene una densidad menor que el agua líquida, lo que lo hace flotar en ella...

Yo sólo pienso en que sirve para refrescar mi bebida, y que si agarro un cubito muy frío se me queda el dedo pegado. No tengo idea por qué.

• Cuando a un historiador se le viene a la mente la “Revolución Francesa”, imagina la filosofía de la Ilustración como antecedente ideológico, las causas (ligadas a un régimen monárquico en picada, el auge de la burguesía, el descontento general de la población hacia lo privilegios de los nobles), las etapas por la que atravesó (empezando por la Toma de la Bastilla), el rol que jugó Napoleón, las transformaciones socio-políticas que se produjeron como consecuencia… 

En cambio, un alumno piensa en libertad, igualdad, fraternidad, quizás el gorrito rojo… y no mucho más.

• Y cuando yo (pedagoga) pienso en el concepto de “contenido”, se me viene a la mente un marco teórico complejo ligado a la teoría curricular, algunas clasificaciones posibles (como la clásica conceptual, procedimental, actitudinal), la noción de competencias, la necesidad de pensarlos junto con los objetivos de aprendizaje y de seleccionarlos, agruparlos y secuenciarlos al momento de programar, su pertinencia en relación con la profesión de destino…

Y para vos, quizás, son simplemente los temas que se trabajan en tu materia…

El problema es que ese marco teórico del que disponemos nos ayuda a nosotros a dar contexto a cada concepto y por lo tanto a entenderlo mejor.

Pero los alumnos no lo tienen.

Mientras nosotros explicamos, ellos oyen…

No tienen todo ese bagaje donde anclar lo que les decimos, como sí tendría uno de nuestros colegas.

Qué quiere decir “simple” y qué no

Para combatir a la Maldición del Conocimiento debemos hacer el esfuerzo de transformar nuestras ideas, haciéndolas simples.

"Lo simple puede ser más difícil que lo complejo. Hay que trabajar duro para aclarar las ideas y hacer que lo que piensas sea simple. Pero vale la pena porque una vez que lo consigues, puedes mover montañas."

(Steve Jobs)

El problema es que lo simple está menospreciado.

Solemos pensar que lo simple equivale a primitivo, chato, básico… incluso a veces lo usamos como algo insultante.

En realidad, “simple” no quiere decir bruto, ni tonto.
 

No hace falta hablar en monosílabos ni con diminutivos para decirlo simple.

"Todo tiene que ser tan simple como sea posible, pero no más simple."

(Albert Einstein )

Es decir, despojar a una idea de todo lo que la rodea y la hace rebuscada, hasta llegar a su esencia más crítica.

Sacar los elementos superficiales y complementarios. Los detalles de color. Las características secundarias.

Dejar únicamente lo central.

"Un diseñador sabe que ha logrado la perfección no cuando no queda nada que añadir, sino cuando no queda nada que quitar."

(Saint-Exupéry)

Encontrar el núcleo no es fácil

En periodismo se dice que al redactar notas hay que utilizar un modelo de pirámide invertida: al principio va lo más importante, y a medida que se avanza en el texto el nivel de importancia de la información decrece. Los detalles irrelevantes van al final de todo.

De esta manera, si alguien lee sólo la primera línea, se lleva la idea central.

El problema es que lograr esto no es fácil.

Frecuentemente los periodistas se ven tan envueltos en todos los detalles que conocen, que les cuesta detectar cuál es la idea central que deben colocar al comienzo. Pierden el objetivo. Ya no saben qué era lo que estaban tratando de contar. 

¿Cómo se reencauzan?

Imaginate que sos un corresponsal de guerra y tenés que enviar un telegrama con una única idea antes de que se corte la línea. ¿Cuál sería esa idea?

Llegar al núcleo supone priorizar. Elegir. 

Algunos conceptos son más importantes que otros.

Y muchas veces, como pasa con los botones del control remoto, menos es más..

Pensarlo simple, decirlo simple

Por lo tanto, para que los alumnos nos entiendan, los docentes nos enfrentamos a 2 tareas:

1. Encontrar el núcleo: elegir la mejor versión para nuestros alumnos.
2. Comunicarlo de la manera más simple posible.

1)    La mejor versión

Esta versión supone seleccionar algunos conocimientos propios de la disciplina que enseñamos -los que consideramos centrales para nuestros alumnos- y traducirlos para hacerlos enseñables para un público no experto (Feldman, 2015).

En esa traducción tenemos que tomar varias decisiones. Por ejemplo, debemos seleccionar qué detalles dejar de lado porque los alumnos no disponen del encuadre necesario para comprenderlos. Elegir, por otro lado, qué información ad hoc explicar para que les sirva de anclaje para entender ciertas cuestiones fundamentales. Sintetizar algunos hallazgos y desarrollar en profundidad otros, que son los más interesantes o más pertinentes para su formación.

Ya sé. Puede preocuparte notar que enseñás una versión del conocimiento, y no el conocimiento original. 

Tranquilo/a. 

En toda instancia de comunicación –y no únicamente en la situación educativa- se generan versiones distintas de la original. Cuando le contás una anécdota a alguien, también elaborás –te des cuenta o no- una versión propia de lo ocurrido. Si otra persona que también estuvo ahí cuenta lo que vivió, seguramente su versión sea otra.

Por eso, como dice Feldman, traduttore, traditore. Toda versión traiciona, en alguna medida, a la original.

Aun así, sería lógico que intentemos que la versión que enseñamos se lo más parecida posible al original, para que no pase lo que nos contaba Sábato al comienzo de este post.
 
Pero ya vimos que cuanto más precisa es la versión -más cercana a su original-, más difícil puede volverse su comprensión por parte de los alumnos.

¿Qué priorizamos?

¿Precisión o comprensión?

No puede ser aprendida, ni recordada, ni utilizada. No vale nada. 

Es un claro exponente de la Maldición del Conocimiento.

Cuando simplificamos una idea siempre perdemos precisión. 

Es el costo a pagar por lograr que esa idea sea comprensible.

Entonces, ¿cuál es la mejor versión de conocimientos que podemos ofrecer a los alumnos?

Al decir de Feldman, es aquella que ofrezca reales oportunidades para su adquisición. Es decir, aquella que:

• Garantice una vinculación con los conocimientos previos de los que disponen los alumnos. 
• Resulte motivadora: permita que los alumnos encuentren motivos por los cuales aprender ese conocimiento.

2)    Comunicación eficaz 

Una vez que identificamos cuál es la mejor versión del contenido para nuestros alumnos, tenemos que pensar cómo comunicarla para que resulte comprensible para ellos. 

Si lo pensamos en términos comunicativos, esto significa “conciencia retórica”: tener en cuenta al destinatario de lo que decimos, y su posibilidad de comprensión. Empatía. 

Y desde el punto de vista de la enseñanza, supone centrar nuestra explicación en las posibilidades de aprendizaje los alumnos.

¿Cómo lo hacemos?

Acá van algunas recomendaciones.

Partir de los conocimientos previos

Para hacernos entender tenemos que pararnos en los alumnos: qué saben y qué pueden entender de lo que decimos.

Pero si todavía no saben nada de la asignatura (o de este tema)…

OK. Pero están cursando una carrera en la que se inserta la temática que vos enseñás. (Quiero creer que es así… Si no, estamos ante un problema más complejo).

Y más aún, tus alumnos (y todas las demás personas) tienen conocimientos previos sobre la vida misma.

Y supongo que lo que vos enseñás tiene algo que ver con la vida (en sentido amplio). 

Seguro que hay algo que ellos saben en lo que podés anclar lo que vos enseñás.

"El secreto de la educación es: Averígüese lo que el alumno sabe, y enséñese en consecuencia."

(Ausubel, 1983)

• Si un profesor de química quisiera explicarme algo sobre el hielo, sería bueno que empezara por lo que yo ya sé: mis propias experiencias con el hielo (que sirve para enfriar, que se me pega el dedo). 
• Y si un profesor de historia me hablara de la Revolución Francesa, lo ideal sería que comenzara retomando el clásico triple lema, y me preguntara por qué creo que el gorrito rojo se convirtió es símbolo de esa revolución.  
• Y cuando yo (docente de didáctica universitaria) trabajo sobre contenidos con mis alumnos (docentes universitarios) empiezo por pedirles ejemplos de esos “temas” que enseñan y que están en sus programas, hasta llegar a una definición más completa del concepto pero ligada a lo que conocen.

Cuidar el lenguaje 

"Dime lo que haces sin temor a que lo entienda."

(Fernando Johann)

¿Qué nos pasa cuando un médico nos explica –en su propia jerga- cuál es nuestro diagnóstico y cuáles son los pasos a seguir? ¿Cómo nos sentimos? ¿Qué chances hay de que sigamos sus indicaciones (aun cuando son beneficiosas para nosotros)?

Y quizás no nos damos cuenta, porque no podemos creer que alguien desconozca lo que nosotros sabemos.

Como cuando nos suena una melodía conocida en la cabeza, y se la queremos recordar a alguien y para eso golpeamos rítmicamente la mesa con nuestros dedos. Para nosotros está clarísimo que se trata de esa canción, pero para la otra persona lo que hicimos fue una versión barata de código morse.

Cuando enseñamos un concepto nuevo, sería bueno explicarlo sin apelar a la jerga propia de la disciplina. 

Como si se lo explicaras a un pariente, un vecino, un amigo.

¿Pero, cómo? ¿Y la jerga?

¿No tenemos que enseñar a los alumnos a hablar “como se habla” en nuestras disciplinas, a usar terminología específica?

Sí, claro. Eso se llama “alfabetización académica” (Carlino, 2005).

Pero no podemos hablar en jerga si no la entienden. ¿Qué sentido tendría?

Tenemos que ocuparnos de ayudar a los alumnos a aprender esos códigos explícitamente. Casi como si fuera una segunda lengua.

Pero lo que no tiene sentido es explicar un concepto desconocido para los alumnos a través de otros conceptos desconocidos.

Te explico chino básico hablándote en chino básico…

Es más.  

Cuando les hablamos a los alumnos en un lenguaje que no entienden, lo único que pueden hacer (además de decir “Profe, no entendí”, o ponerse a pensar en algo más entretenido), es tomar apuntes “literales”. Porque si no pueden entender lo que escuchan, no pueden parafrasearlo.

La única opción es la copia textual.

Apelar a lo concreto

Enriquecer nuestras explicaciones con elementos concretos como analogías o ejemplos aumenta las chances de que sea comprendida.

• Analogías 

Las analogías nos ofrecen algo tangible de dónde agarrarnos para entender algo complejo.

• “El átomo es como el sistema solar”
• “Los polinomios son como Legos”
• “Una variable es como un vaso que es posible llenar de distinta manera.” 

Estas frases traen anclas incorporadas: apelan a algo que ya conocemos (el sistema solar, los Legos, los vasos) para mostrarnos que se parece a lo nuevo que tenemos que aprender.

Los posts de este blog están llenos de analogías, que pretenden hacer que te imagines lo que te cuento de una manera más fácil. Y que lo recuerdes mejor. 

• "La motivación es como una ola que nos impulsa al surfear."
• "Las clases son como un restaurant."
• "Hablar complicado es como tener un autocorrector incorporado."

Una vez que encontramos el núcleo de lo que queremos enseñar, utilizar una analogía puede facilitar su comprensión al apelar a algo parecido que los alumnos ya conocen.

Y cuando se comprendió la analogía, tenemos cimientos sobre los que construir saberes más complejos.

• Ejemplos 

Usar ejemplos concretos para ilustrar un concepto ya explicado es una práctica docente bastante difundida. 

Pero también es posible utilizar los ejemplos de otra manera.

¿Qué tienen en común estas frases?

• Los gallegos son brutos.
• Las rubias son tontas.
• Los gordos son simpáticos.

Presentar ejemplos como éstos permite que los alumnos infieran el concepto de “estereotipo” (creencias simplificadas, compartidas socialmente, que tenemos sobre las características de un grupo). Este proceso de inducción consiste en pasar de lo particular a lo general: de unos ejemplos concretos, extraer una regla general.

Trabajar el concepto desde el ejemplo, dice Pepa Horno Goicoechea (2007), le otorga legitimidad al desarrollo teórico: no es algo externo que explica el docente, sino algo que los propios alumnos extraen de los ejemplos. Se conecta con lo que saben y aumenta la comprensión.

 

Analogías, ejemplos, y otros elementos del estilo funcionan de manera similar a un organizador previo, activando conocimientos que el sujeto tiene, donde poder anclar la información nueva. (De eso hablamos en este post.)

Pero además las analogías y los ejemplos son concretos y en ese sentido resultan más cercanos, menos abstractos que los conceptos que explicamos. 

Lo concreto es el lenguaje universal (Heath y Heath, 2007).

Considerar el soporte

Por último, quizás sirve utilizar en nuestra clase algún soporte que facilite la comprensión de lo que estamos explicando. 

¿Alcanzan nuestras palabras? ¿O serviría acompañarlas con una imagen, un diagrama, un video...? 

A veces una imagen dice más que mil palabras. O no tanto, pero ayuda a entender. 

Pueden ser imágenes literales, o metafóricas, o humorísticas, como las que usé en este mismo post. 

(De cómo elegir el mejor recurso hablaremos en otro post.)

Simple mata galán

Dicen que cuando Albert Einstein conoció a Charles Chaplin le dijo: 

“Lo que más admiro de su arte es que usted no dice una palabra y sin embargo todo mundo lo entiende.”

Y Chaplin le respondió: 

“Cierto, pero su gloria es aún mayor: el mundo entero lo admira cuando nadie entiende una palabra de lo que dice.”

 
Los procesos de enseñanza y aprendizaje se apoyan en procesos comunicativos.

Por supuesto que para que haya aprendizaje no basta con enseñar “simple”: tenemos que complementar nuestras exposiciones con actividades que permitan que los estudiantes tengan experiencias significativas a partir de las que desarrollen aprendizajes relevantes. Pero ése es tema para otro post.

Por ahora, aunque sea, hagámonos entender.

¡A simplificar se ha dicho!

Referencias

• Ausubel, David (1983) Significado y aprendizaje significativo. En: Psicología Educacional. Un punto de vista cognitivo. (2° ed.) México. Trillas.
• Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
• Feldman Daniel (2015) “Para definir el contenido: notas y variaciones sobre el tema en la universidad”.  En Trayectorias Universitarias, Secretaría de Asuntos Académicos, UNLP. Volumen 1. No 1. ISSN 2469-0090. Páginas   20-27. (http://www.revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias)
• Heath Chip, Heath Dan (2007) Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die. Random House. 
• Hesse, Herman (1919) Demian. S. Fischer Verlag
• Horno Goicoechea, Pepa (2007) El encuentro, la palabra y el compromiso. En: Casamayor, Gregorio (coord.) Los ‘trucos' del formador. Arte, oficio y experiencia. Editorial Graó. Barcelona.
• Johann, Fernando https://cincelar.net/bla-bla-bla-162ad36d0e10
• Krug, Steve (2014) Don’t Make Me Think, Revisited. A Common Sense Approach to Web Usability. New Riders (3rd Edition) 
• Sábato, Ernesto (1968) Uno y el Universo. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.

Y vos, ¿ya pensaste cómo vas a simplificar tu mensaje?