¿Por qué el control remoto tiene más botones que los que necesitamos? 

Me encantó esta pregunta cuando la vi en el libro Made to stick (2007).

Creo que nunca me había puesto a pensar en esto (¿vos sí?). Y eso que es un artefacto que muchos de nosotros usamos todos los días. 

Aparentemente tiene que ver con la futurología: por las dudas de que más adelante aparezcan nuevas funcionalidades para agregarle, los ingenieros idearon los controles remotos con más botones de los necesarios. 

La cuestión es que con tantos botones cualquiera se marea, y cuesta encontrar los 2 o 3 que uno realmente necesita. ¿O no? 

Enseñanza sobrecargada

Esto me recordó nuestra famosa tendencia enciclopedista al armar cursos y preparar clases. 

Y peor aún: más contenidos de los que los alumnos realmente necesitan y pueden aprender en ese tiempo dado. 

Y claro. Aparece nuestra queja habitual. 

El tiempo no alcanza. Ya hablamos de esto.

Si queremos dar “todo”, no hay tiempo que alcance.

En este post…

• Voy a analizar esa tendencia a sobrecargar todo que compartimos varios, y te voy a revelar a la culpable: la Maldición del “Por las dudas”.
• También te voy a contar por qué es fundamental regular la información que brindamos, si nuestra intención es contribuir a que los estudiantes aprendan (y no ahogarlos con contenido).
• Por último, voy a compartir con vos algunas de mis recomendaciones para saber cómo dejar la cantidad justa a enseñar, que va a hacer que tanto vos como tus alumnos trabajen más aliviados.

¿Empezamos?

Haz lo que yo digo…

Es que no te pasa sólo a vos (y a los diseñadores de controles remotos).

A todos nos ha pasado.

Recuerdo cuando armé mi primer curso de didáctica. Hacía apenas unos años que me había recibido de Lic. en Ciencias de la Educación. Trabajaba como asesora pedagógica del Ciclo Clínico de la Carrera de Medicina de la UBA, en el Hospital de Clínicas. Me propusieron armar una Escuela de Ayudantes, es decir, un espacio de formación para aquellos estudiantes que quisieran sumarse a una cátedra como ayudantes-alumnos.

¡Me encantó la idea! 

Rejunté todo lo que había estudiado como alumna en mis últimos años de carrera (básicamente, varias materias de didáctica). ¡Cuántas cosas fundamentalísimas tenía para compartir! Millones de conceptos mega-interesantes… para mí.

Más tarde, analizando el curso que había ofrecido, lo denominé: “El pequeño Ciencias de la Educación Ilustrado”. (Creo que ya había escuchado esta denominación en algún lado. No fue invención mía.)

Con cariño.

Pero era horrible. 

¿Qué pretendía? ¿Atiborrarlos de lecturas? ¿Que en unas pocas semanas mis alumnos (estudiantes de Medicina) leyeran y aprendieran todo lo que yo había estudiado en años de carrera? ¿Tenían que leer todos esos textos complejos hasta para los pedagogos (que yo gentilmente había seleccionado y compaginado para ellos)? 

Absurdo.

¿Por qué no mejor pensar en lo que ellos necesitaban para iniciarse en la docencia?

Si me estás leyendo… ¡Disculpas retroactivas!

Pasa en las mejores familias

Todos tenemos alguna tía (o primo, o vecino) que te cuenta anécdotas interminables, llenas de detalles… y que no le interesan a nadie. Yo la tengo:

"Estaba yendo a comprar un regalo para mi amiga Pepa, ésa que vive lejos, allá por Ituzaingó. Vos la conocés, ¿te acordás? A veces viene a Capital… Bueno, le estaba yendo a comprar un regalo a ella, para el cumple, por la zona de Cabildo. Cuestión que iba yo por Juramento, por la vereda de la mano de acá… No… a ver… No, iba por la mano de allá, cuando me encontré con… ¡No! ¡Esperá! Yo iba de la mano de acá. Me acuerdo porque pasé delante del kiosco que vende esas golosinas que te gustaban a vos cuando eras chica… ¿cómo se llamaban? Eran unos caramelos muy ricos…" (Corto acá para no perderte a vos en el camino.)

Gritemos juntos: 

Pero qué gente generosa…

¿Por qué pasa esto?

¿Por qué ofrecemos más información que la que el destinatario necesita?

Quizás nos sintamos bien si lo interpretamos como un acto de generosidad… 

“Doy todo lo que tengo, ofrezco todo lo que sé… no me guardo nada… ni un detalle de la anécdota”.

¿Será eso?

La Maldición del “Por las dudas” 

Cuando preparamos un curso o una clase, la Maldición del “Por las dudas” nos hace agregar sin parar.

(Le puse ese nombre en clara alusión a su prima hermana, la Maldición del Conocimiento.) 

“¿Mirá si les interesa? Por las dudas lo agrego.”

“Si no explico esto quizás no entiendan lo otro. Por las dudas lo agrego.” 

“Creo no lo van a volver a ver en la carrera. Por las dudas lo agrego.” 

La realidad es que si hay algo que les interesa y vos no lo incluiste, lo buscarán o te lo pedirán.

Y si no entienden lo otro sin esto, quizás deberías ver cómo promover un mejor aprendizaje de aquello, al margen de que enseñes lo de acá.

Y si es algo que no van a ver en otro momento de la carrera… en una de ésas, no era tan imprescindible. 

Yo creo que lo que pasa es otra cosa: 

“No sé diferenciar la paja del trigo: qué es lo importante y qué no lo es. Por las dudas lo agrego.”

Te lo digo así, sin pelos en la lengua. 
 
No te ofendas. Seguí leyendo. (Por favor).

Priorizar supone esfuerzo

¿Te diste cuenta de que muchas veces los alumnos, al responder una consigna abierta de examen, o preparar una monografía, ponen “todo” lo que saben?

¿Y vos qué les decís? 

Seguro algo así: 

“Tenés que poder decidir qué incluís y que no. Te conviene estructurar lo que vas a contar. Empezá por lo más importante… así, si te quedas sin tiempo, no te quedó nada fundamental afuera. No sirve que me vomites todo lo que sabés…” 

Aunque suene raro, poner “todo” es más rápido y fácil que poner “poco”.

"Y si he escrito esta carta tan larga, ha sido porque no he tenido tiempo de hacerla más corta."

Blaise Pascal 

Y también una habilidad.

Elegir qué contar pensando en un objetivo concreto, en un público concreto, no es tarea fácil. 

A mi tía no le sale. Nunca. Jamás.

Hace falta conciencia retórica (eso que nos permite ponernos en la piel del receptor de nuestra información y darnos cuenta de qué necesita y qué le interesa).

¿Cuáles son las consecuencias de no priorizar e incluir mucha información (o muchos botones en el control remoto)?

Todo parece igual de importante.

Esto es lo que pasa cuando alguien decide poner todos estos carteles en una intersección: ¿cómo saber a qué prestarle atención?
 
O cuando, como copilotos, le damos una indicación tras otra a quien maneja: en algún momento dejará de escucharnos (y nuestra voz se asemejará al run-run del auto).

O cuando hacemos un uso excesivo de negritas en un texto: todo se ve igual de importante. 

La Economía de la Atención

Nuestra atención es un recurso escaso. No es infinita. 

Ante muchos estímulos simultáneos, a nuestro cerebro le cuesta decidir a qué tiene que prestarle atención. 

Demasiada información no sólo no ayuda a comprender mejor el mensaje, sino que confunde y desorienta.

El problema es que en el aula (o en el programa de la materia), cuando ofrecemos mucha información de más, ¡el ruido lo creamos nosotros mismos!

Buscando a Wally

Como pasaba con el control remoto interminable, si los alumnos están ante una clase repleta de conceptos y datos, no sabrán qué es lo más importante. Y si ven kilos y kilos de bibliografía, no sabrán por dónde empezar a leer. 

¡Que lean todo, y listo! (Oigo decir a alguno por allá al fondo)

Y… mejor no.

Nuestros alumnos no hacen lo que nosotros queremos. Aunque a veces no parezca (je), son seres independientes. No vienen con control remoto (ni siquiera con unos pocos botones).
No van a leer todo (ni van a prestar atención a todos los datos de una clase), ni aunque queramos. Ni aunque machaquemos con eso todas las clases. Porque no tienen tiempo, seguramente, ni disponibilidad mental.

Leerán una parte.

¿Por qué no asegurarnos de que sea la mejor parte?

Si pensamos en ellos, si los respetamos, debemos hacernos cargo nosotros de la selección. Si nosotros somos los expertos, somos quienes mejor podemos guiarlos en qué es lo fundamental, y qué es secundario. 

¿Cuántas veces pasa que durante un examen los estudiantes se detienen en recordar detalles que no eran centrales, pero en cambio no incluyen lo central? 

¿No será que no les dimos las herramientas suficientes para ayudarlos a priorizar? 

¿O es que les estamos dejando a los alumnos la responsabilidad de algo que nosotros no somos capaces de hacer? 

Necesitamos practicar el arte de priorizar

Necesitamos prestar atención (cuac) a la Economía de la Atención.

Te lo digo más sencillo:

El que mucho abarca, poco aprieta.

Y más sencillo aún:

Menos es más.

"Lo bueno, si breve, dos veces bueno."

Baltasar Gracián

(“¿Y entonces por qué escribe un post tan largo?”, estarás pensando. 

Me hago la misma pregunta… ¿Alguna respuesta en la sala?)

Ante la duda, ¡afuera!

¿Qué podemos hacer cuando los contenidos de nuestra materia parecen los usuarios del subte en hora pico?

Empezar a sacar.

Ante la duda, ¡afuera!

Como decía más arriba, si tenemos dudas acerca de la importancia de un contenido, será porque no es recontra-fundamental. Así que: chau, chau, adiós… 

Aplica el mismo criterio que al armar la valija o mochila para irnos de viaje.

(Y te lo digo por experiencia, porque en todos mis viajes –aun los de varios meses de duración- viajo únicamente con equipaje de mano - ¡y lo que llevo me alcanza y me sobra!). 

Prestá atención, que es muuuyyy complicado.  ;)

Los pasos son los siguientes:

1. Poné sobre una superficie imaginaria todo lo que querrías incluir.
2. Sacá la mitad.
3. De lo que quedó, sacá la mitad.

¡Listo el pollo! (y el equipaje)

¿Tiene que ser justo la mitad?

No, claro que no. Es sólo orientativo. ¡Pero no vale sacar una cosa sola!

¿Y qué mitad saco? 

Bueno… Estaba por decirte que para eso cada uno es experto en su materia… 

¡Pero no! ¡Esa es un arma de doble filo! 

A vos seguro que “todo” te parece importantísimo y fundamental… 

¡Es la Maldición del Conocimiento, que se alía con la Maldición del "Por las dudas"!

¡Cuidado! ¡No te dejes atrapar!

Cómo saber qué sacar

Cuando contaba su anécdota (la que te conté más arriba, y todas las otras que cuenta), mi tía no pensó ni por un segundo en mí, que no sé quién es Pepa, ni me interesa su cumpleaños, ni qué le compró, ni por dónde fue, y menos que menos por qué mano de la calle anduvo. 

Lo único que sí me gustaría recordar es cuáles eran esos caramelos tan ricos que comía yo de chica…

Ves, ¿no? 

¿Y cómo hacer que nuestra materia tenga que ver con los alumnos?

¡Es que tiene que ver con ellos!

Cuando incluimos contenidos en nuestra asignatura o en nuestra clase, 

“Hemos de aprender a discernir de todo lo que se puede decir sobre un tema, qué es verdaderamente relevante y útil para el público con el que vas a trabajar.” 

(Horno Goicoechea, 2007: 188)

Tenemos que pensar en lo que los alumnos necesitan aprender y pueden aprender.

Para eso, podemos guiarnos con los principios de exigibilidad y transmisibilidad.

• Exigibilidad: ¿Por qué puede exigirse a los alumnos el dominio de estos contenidos? ¿Se justifica su inclusión en el marco del plan de estudios? ¿Son necesarios para su profesión de destino?
• Transmisibilidad: ¿Pueden aprender (todos) estos contenidos? ¿El tiempo es suficiente? ¿Los recursos son los necesarios? ¿Disponen de conocimientos previos relevantes? 

Estos dos principios se compensan y limitan. Yo puedo pensar que todos estos contenidos son exigibles, importantísimos, imprescindibles… Pero no todos ellos son transmisibles en este período de tiempo o para este grupo de estudiantes…  Entonces tengo que seleccionar: algunos entran y otros quedan afuera…

Tenemos que elaborar la mejor versión de contenidos para ese grupo de alumnos.

Una vez más: ante la duda, ¡afuera!

Con este proceso, no sólo reducimos lo que los alumnos deberán leer y aprender, dejando afuera un montón de cosas. 

También hacemos que cobre relevancia lo que sí quedó adentro.

Incluir “todo lo que sabemos” es como quien le manda un saludo a “todos los que me conocen”. 

(Daaale, ¡jugatelááá! ¡Nombrame a mí!)

A buen entendedor, pocas palabras

Cuando pensamos la selección de contenidos para una asignatura, obligatoriamente tenemos que pensar en los recursos que ofreceremos: lo que solemos llamar “bibliografía” (habitualmente en soporte textual, pero ahora también puede ser multimedia).

Los recursos son vehículos para que los alumnos entren en contacto con los contenidos. 

Por lo tanto, una manera práctica de ajustar los contenidos es ajustando la bibliografía, haciendo una distinción fundamental: 

• La bibliografía estrictamente necesaria y prioritaria (y obligatoria en términos de los exámenes).
• La bibliografía optativa, ampliatoria, complementaria (o como le queramos llamar), para quienes desean profundizar…

Es preferible hacer una selección ajustada, que invite a ser leída, y eventualmente ampliarla con bibliografía complementaria para quien desee profundizar, que tirarles por la cabeza una plétora de textos sin clasificar. 

Ofrecer una cantidad adecuada de lectura por semana, considerando que también cursan otras materias y tienen otras ocupaciones (laborales, familiares), contribuye a democratizar la enseñanza al hacer posible el aprendizaje, en términos no sólo cognitivos sino también motivacionales.

El alivio de descartar

Los límites nos permiten trabajar mejor.

(Por eso, en los exámenes ponemos cotas -cantidad de tiempo, de páginas-: para ayudar a los alumnos. Esos límites les exigen focalizar en lo importante.)

Tenés sólo un cuatrimestre. 

Podés armar sólo estas unidades.

Podés incluir sólo estos contenidos por clase.

Creéme. Te vas a sentir bien cuando dejes algo afuera.

¿Y si la clase queda incompleta? ¿Y si en la materia faltan cosas?

Claro, al dejar cosas afuera, nos agarra miedito. 

De hecho, al armar este post, dejé afuera varias cosas interesantísimas… ¡Ya me estoy arrepintiendo! ¡Qué angustia! ¡Oh, no!

No pasa nada. 

Siempre tenemos la chance de volver a incluir lo que sacamos, si la situación lo requiere.

Yo puedo editar este post más adelante, agregando lo que falta. O armar un post nuevo, complementario.

Y vos podés agregar contenidos no previstos originalmente en el programa durante esa misma cursada (si ves que los alumnos se muestran interesados). (Y, eventualmente, en la cursada siguiente).

La programación guía pero no ciñe.

Y como te decía antes: si a los alumnos les interesa algo que no trabajaste, te lo pedirán o lo buscarán.

Nada mejor que haberles despertado el interés.

La idea es iniciar una conversación, no cerrarla

Cuando no priorizamos, les tiramos la pelota a los alumnos. 

Los dejamos a cargo de decidir qué importa y qué no.

Despidámonos del “por las dudas”. 

Abracemos el “va por acá”.

Referencias

• Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (2001) Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y enfoques. Colección Universidad y Educación. Serie Formación Docente Nº1. Área Planificación, Evaluación y Pedagogía. Secretaría Académica - UNGS. 
• Heath Chip, Heath Dan (2007) Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die. Random House. 
• Horno Goicoechea, Pepa (2007) El encuentro, la palabra y el compromiso. En: Casamayor, Gregorio (coord.) Los ‘trucos' del formador. Arte, oficio y experiencia. Editorial Graó. Barcelona.

Y vos, ¿ya pensaste qué contenido vas a sacar de tu próximo curso?
¡Te leo en los comentarios!