Una jirafa en el aula

“¿Qué hace que en una clase llena de alumnos atentos en la que el profesor está explicando el tema de una determinada materia, los alumnos, sin excepción, sean de escuela primaria o universitarios, jóvenes o mayores, cambien su foco de atención desde el profesor y lo que explica, hacia una jirafa que entrara en la clase por una puerta, tras pasearse por detrás de él, saliese por otra? 
¿Qué despierta la jirafa que no tenga el profesor?” 

(Mora, 2013:41)

Esto se pregunta Francisco Mora en su libro “Neuroeducación: Sólo se puede aprender aquello que se ama”. (Y yo amo ese título.)

Asumo que es una pregunta un tanto retórica, porque si no, parece bastante tonta, ¿no?

Creo que cualquiera de nosotros, al imaginar esa situación, pensaría…

Y claro, ¿cómo no se va a ir la mirada de todos los alumnos hacia la jirafa…?

¿Quién de nosotros seguiría prestando atención al bla-bla-bla del docente mientras por detrás se asoma semejante cuello?

(Hasta a mí me cuesta que me presten atención cuando cuento una anécdota si mi hija está presente, haciendo de las suyas…)

¿Es que tienen (la jirafa y mi hija) un imán de miradas? 

¿Existe tal cosa?

En este post

• Te cuento qué dice la neurociencia acerca por qué algunas cosas nos llaman la atención.
• Analizo el poder de las sorpresas para fijar conocimientos: por qué nos acordamos de lo que nos sorprende (y de todo lo que ocurre alrededor).
• Te comparto algunas estrategias para usar la sorpresa como herramienta de enseñanza.

¿Te dejás sorprender?

Un unicornio en la carretera

David Bueno relata una anécdota personal en su libro “Neurociencia para educadores”. 

Cuenta que durante unas vacaciones alquiló con su familia un auto para recorrer Australia. Si bien el paisaje era fenomenal, las carreteras eran muy monótonas: muchísimos kilómetros en línea recta, sin curvas ni desniveles. Resultaba difícil sostener la atención.

Por suerte –comenta Bueno- cada tanto aparecía un cartel advirtiendo de la posible presencia de canguros en la carretera. Con cada cartel, la atención volvía de golpe, pero solo un rato. 

Después de varias señales seguidas con canguros y otros animales similares, la siguiente ya no llamaba la atención: ya no representaba ninguna novedad. 

Entonces, confiesa Bueno, algo sonrojado:

“Pero los australianos son muy ingeniosos y, de repente, te encuentras una señal que advierte ¡de la posible presencia de unicornios! Por un segundo, a pesar de ser biólogo, me encontré pensando en lo afortunados que seríamos si viéramos un fantástico unicornio, hasta que me di cuenta, con cierta vergüenza, de que evidentemente los unicornios no existen.” 

(Bueno i Torrens, 2018: 109)

¿Por qué –aun sabiendo que no existen- los australianos dicen que es posible encontrar un unicornio en la carretera?

¿Juegan con nuestros sentimientos, con nuestra ilusión?

Nop.

El factor sorpresa

Es que deben haber leído sobre neurociencia, los muy pillos.

Saben que el mamífero (y el ser humano es un mamífero) es un animal curioso por naturaleza. Siempre está explorando e inspeccionando todo. 

Y en esa inspección, tantas veces azarosa, descubre cosas nuevas, diferentes a lo cotidiano, que llaman su atención.

Cuando los órganos de los sentidos captan cualquier entrada sensorial, envían un impulso nervioso hacia el cerebro. Dentro del cerebro hay áreas especializadas en interpretar estos estímulos. 

Si las entradas sensoriales que recibe el cerebro son repetitivas, conocidas (como kilómetros y kilómetros de carretera, o un docente hablando), el tálamo -la zona que genera la atención- no necesita activarse: ya sabemos de qué van esas situaciones y cómo manejarnos en ellas.

En cambio, el tálamo sí se activa cuando la entrada sensorial es inesperada, cuando nos genera sorpresa. Su función biológica es evidente: si nos encontramos ante una situación no prevista, algo nuevo en medio del paisaje habitual, hay que estar alerta por si pudiera ser peligrosa (un depredador entre las ramas de un arbusto), o por si pudiéramos beneficiarnos de alguna manera (un nuevo árbol con frutas maduras).

Por eso funcionan la jirafa en el aula y el cartel de unicornios en la carretera: porque nos generan sorpresa, despiertan nuestra curiosidad y atraen nuestra atención.

Nos acordamos de lo que nos sorprende…

El caso es que mucho de lo que percibimos a diario (como lo que está haciendo el kiosquero cuando lo saludamos a la mañana, o lo que hicimos anoche entre que nos lavamos los dientes y nos fuimos a acostar) resulta irrelevante, y el cerebro lo olvida al poco tiempo.

Es parte de la rutina, del paisaje. Como la carretera… o el aula.

Pero otras cosas que se salen de lo habitual no las olvidamos más. Se vuelven recuerdos intensos, imborrables. 

¿Por qué?

Porque ante algo sorpresivo, el tálamo activa al hipocampo, el centro gestor de la memoria, y a la amígdala, el centro generador de las emociones, para interpretar correctamente el alcance de la novedad y responder con rapidez, si fuera necesario. 

Esos recuerdos imborrables están bien agarrados a componentes emocionales.

"Cualquier aprendizaje que tenga componentes emocionales el cerebro lo interpretará como clave para la supervivencia y, por tanto, lo almacenará mejor y luego permitirá que se utilice con más eficiencia." 

(Bueno i Torrens, 2018: 65)

Como ya vimos en este post, el cerebro registra con especial intensidad los recuerdos emocionales.

No da olvidarlo. 

No vaya a ser cosa que lo necesitemos después para sobrevivir.

…y de todo lo de alrededor 

Pero resulta que no sólo recordamos aquello que nos sorprendió sino también cuestiones periféricas. 

¿Como por ejemplo…?

Fabricio Ballarini (biólogo) suele preguntarle a la gente qué estaba haciendo el 11 de septiembre de 2001 (el día que se cayeron las Torres Gemelas): la mayoría de nosotros nos acordamos exactamente dónde estábamos, qué estábamos haciendo, y con quién. (Y recientemente hizo lo mismo con el fallecimiento de Diego Maradona… ¿quién va a olvidar lo que estaba haciendo cuando se enteró de ese suceso?) 

Con la hipótesis de que con la novedad no solo se guarda esa información en sí, sino que también se consolidan los recuerdos que se encuentran alrededor, él y su equipo hicieron un experimento en varias escuelas, con varias camadas de alumnos. Mientras que algunos grupos recibían la enseñanza habitual (en torno a un determinado contenido), otros eran sorprendidos justo después.

Al final de la investigación, con una muestra de 1600 alumnos, comprobaron que los chicos sorprendidos incrementaban su nivel de memoria y aprendizaje en un 60% (Ballarini, 2015).

Es que las emociones generan una especie de resaca emocional que hace que cualquier aprendizaje que realicemos antes o después de una activación emocional, aunque no tenga nada que ver con ella, sea asociado a esa emoción. 

Enseñar sorprendiendo

Entonces…

¿Es cuestión de llevar una bolsa de sorpresas al aula e ir sacando de a una a medida que avanzamos con los contenidos que queremos que recuerden?

No, claro que no. 

(Aunque no estaría mal…)

Para usar la sorpresa como herramienta de enseñanza primero tenemos que entender y aceptar que (generalmente) nuestras clases son monótonas para los alumnos.

Bah…

En realidad, a todos nos cuesta mantener la atención cuando estamos ante algo muy monótono. A nosotros también. 

No es que los alumnos son malos o tontos por aburrirse. No es que nos faltan el respeto si bostezan. ¡Es que es aburrido para ellos!

Podrías estar preguntándote: 

Si yo puedo seguir hablando de este tema durante todas las horas que dura la clase, ¿por qué ellos no pueden seguir escuchando sin aburrirse? 

Justamente: porque vos estás hablando. Estás haciendo algo activo: hilvanar oración tras oración, quizás pispiando tus apuntes para no saltearte nada importante. Quizás incluso te movés un poco por el aula (si es una clase presencial). 

Además preparaste esta clase. Dijiste:

Primero esto, después aquello… acá pongo un ejemplo, acá leo una cita, acá les hago una pregunta.

Estás comprometido/a con esa preparación. Incluso querés ver si llegás a tiempo de dar todo lo que preparaste, y por eso hablás un poquito más rápido… 

¿Ves todas las cosas que estás haciendo?

Para vos esto no es monótono. Estás tomando varias decisiones sobre la marcha, aunque más no sean “esta parte la salteo porque no llego”. (Aun así, podrías también aburrirte un poco… no está prohibido.)

Esas decisiones que vas tomando sobre la marcha son más o menos las mismas que estoy tomando yo mientras escribo este post (me está quedando muy largo, esta parte está muy complicada, la tengo que simplificar…).

Pilóto automático

En cambio, los alumnos ¿qué están haciendo? 

Están sentados, quietos, escuchando. 

Quizás tomando apuntes. 

“¿Por qué dictar apuntes de lo que ya está escrito? Si lo pueden leer por sí mismos, ¿para qué desplazarse, cometer errores de dictado y trascripción y el aburrimiento de copiar sin entender? La enseñanza universitaria se convierte así en un proceso mediante el cual lo que está escrito en los papeles de los profesores pasa a los papeles de los alumnos sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos”. 

(Santos Guerra, 2007:139)

Quizás –con suerte- tratando de entender, de relacionar lo que decís con lo que leyeron… 

Quizás dándose cuenta de que algo no entendieron y dudando si te lo preguntan o no… 

“No, mejor no… seguro que algo de esto menciona la bibliografía… mejor sigo tomando apuntes, así no me pierdo nada”. 

Quizás asienten cada vez que escuchan un “¿vamos bien?” o “¿se entendió hasta acá?”.

A todos nos pasa. 

Como cuando caminamos, y la mente se nos va a cualquier lado, y de repente llegamos a destino casi sin darnos cuenta.

Más o menos lo que estás haciendo vos al leer este post. 

Capaz ya lo estás encontrando aburrido... 

Te estás preguntando adónde quiero llegar con todo esto... 

Y tu mente empieza a divagar hacia otros mundos... 

¿Qué puedo cocinar hoy a la noche?

¡¡¡Cuidado!!! 

Jejejeje.
(Perdón si te asusté.)

Sorpresas en el aula

Por eso es importante ayudar a los alumnos a mantenerse “acá y ahora” en el aula.

Y no me refiero a hacer yoga (aunque quizás también sirva).

¿Es que no pueden mantener la atención solos?

Cuando son chicos, no. La capacidad de mantener la atención en el aula la tenemos que estimular nosotros, los docentes. Por eso en la escuela primaria hay que cambiar con frecuencia de actividad. Después, poco a poco, tienen que aprender a gestionar ellos solos la atención, pero es una capacidad que también va madurando progresivamente.

Cuando llegan a la universidad, el hecho de que sean adultos, combinado con el hecho de que muchas veces estudian lo que eligieron, es suficiente para que puedan mantener la atención durante ratos más largos. 

Pero, aun así, los docentes podemos colaborar. 

En definitiva, es parte de nuestra tarea de ayudarlos a aprender…

¿Cómo?

Enseñando nuestros contenidos de manera novedosa. 

Por ejemplo:

• Utilizando una historia para darle marco a los contenidos, como vimos acá. Las historias atrapan, sorprenden, mantienen en vilo a la audiencia (cuando están bien contadas, claro). Nadie queda indiferente ante una buena historia. Y el mismo hecho de notar que contenidos académicos pueden acercarse a la realidad a través de una historia puede dejar a tus alumnos con la boca abierta.
• Planteando el contenido central con alguna formulación controversial, que los desencaje, o incluso los enoje un poco. Como si yo te dijera "lo que más nos gusta a los docentes es mirarnos el ombligo". Después hay que fundamentarlo, claro. Incluso plantear alguna otra que los emocione, que los conecte -inesperadamente- con sus propias sensaciones. Imborrable.
• Formulando preguntas que sorprendan. Por ejemplo, de esas que parecen evidentes pero no lo son, como ¿Qué causa más muertes: ataques de tiburón o picaduras de abeja? ¿Accidente aéreo o caída en la bañera? (Miller, 2017) Ya el hecho de plantear la pregunta va a generar una sensación de duda… ¡Y cuando descubran la respuesta, agarrate! 
• Utilizando metáforas inesperadas. Comparaciones con cosas que nada que ver, o incluso graciosas. Como cuando yo digo que el programa de nuestra asignatura es como una carta de presentación y comparto la imagen del Profesor Jirafales. El impacto de ver las similitudes de cosas tan distantes puede ser enorme.

• Presentando un misterio a ser resuelto. Pero no cualquier misterio, sino alguno que genere un “hueco”, una brecha entre lo que los alumnos saben y lo que no. Del estilo de: “¿cómo puede ser que…?” (vos completalo con algo de tu asignatura).
• Rompiendo un patrón. Nuestros modelos mentales (los que todos tenemos) sirven para predecir: si sabemos que todos los perros tienen 4 patas, esperamos encontrar esa cantidad en cada nuevo perro que vemos. ¿Qué pasaría si les mostramos a los alumnos uno con 5? (Heath y Heath, 2007).
• Incluyendo actividades (aunque sea, express), así no sos vos solo/a quien habla y toma decisiones. Involucrarlos los despabila, los activa, los saca del piloto automático. Y ya sólo eso los va a sorprender ;) Pero además a través de las actividades van a llegar ellos, junto con vos, a las conclusiones que de otra manera hubieran recibido de manera pasiva. Van a vivenciar el aprendizaje. Y eso puede ser sorprendente.

Diez costureras cosen 40 vestidos en quince horas, ¿cuántas costureras será necesario emplear para coser treinta vestidos en cinco horas? (…) Cuando me enseñaron la forma de su solución, en mi cabeza se abrió una especie de túnel luminoso: sentí que se perforaba un camino, y que me atravesaba algo así como un rayo frío, transparente e intenso. (…) Pocas veces en la vida se tiene la sensación física de que se está aprendiendo algo radicalmente nuevo. (…) Uno cree estar asomado a un paisaje suspendido cuya existencia anterior se desconocía.

(Beatriz Sarlo, 2007)

• Y, claro, también podés sorprenderlos de verdad, con algo totalmente ajeno a lo que estás trabajando, y evaluar después cómo funcionó… Hacer tu versión casera del experimento de Fabricio Ballarini. ¿Nos contás cómo salió?

Con todas estas estrategias no sólo el contenido se vuelve más atractivo, sino que además se recuerda mejor.

¿No vale la pena probarlo?

Referencias

• Ballarini, Fabricio (2015) Nota en Página 12. https://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-287216-2015-11-30.html
• Bueno i Torrens, David (2018) Neurociencia para educadores. Barcelona. Edición Octaedro - Rosa Sensat.
• Heath Chip, Heath Dan (2007) Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die. Random House. 
• Miller, Don (2017) Building a StoryBrand. HarperCollins
• Mora, Francisco (2013) Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid. Alianza Editorial 
• Santos Guerra, Miguel Ángel (2007) Epistemología genética y numismática o el absurdo hábito de la copia. En: Casamayor, Gregorio (coord.) Los ‘trucos' del formador. Arte, oficio y experiencia. Editorial Graó. Barcelona.
• Sarlo, Beatriz (2007) Nota en Clarín. https://www.clarin.com/sociedad/vertigo-incomparable-pensar_0_r1jeL9eyAKe.html

Y vos, ¿ya pensaste cómo vas a sorprender a tus alumnos?